Conforme Lopes e Macedo (2011), não é fácil responder “o que é currículo?”, porque os estudos nesse campo definem o(s) “currículo”(s) de maneiras bem diferenciadas, considerando: os guias curriculares; o que ocorre nas salas de aula; a grade curricular e as respectivas cargas horárias; as ementas; os planos de ensino; as experiências vividas; o planejamento e a avaliação; o que acontece e não é documentado; entre outros. Assim, segundo Carvalho (2009, p. 179), “as divergências nas definições não são uma questão de interpretação semântica, pois fazer currículo não é um ato neutro, mas um ato de comprometimento derivado de interpretações teórico-filosóficas dos que o concebem e o vivem”.
De acordo com Lopes e Macedo (2011), alguns estudos demonstram que a primeira menção da palavra “currículo” foi registrada em 1633 (referindo-se ao curso inteiro a ser cumprido pelos alunos da Universidade de Glasgow). Assim, essa noção de currículo estabelecia relação com a estrutura e a tentativa de sequenciar em um plano organizado o que seria experienciado pelos estudantes.
Defendia-se, na segunda metade do século XIX, que as disciplinas tinham conteúdos inerentes que afirmavam a sua utilidade para a mente e, nesse contexto, o ensino tradicional/jesuítico corroborava a noção de que algumas disciplinas ampliavam a memória ou facilitavam o raciocínio lógico.
Contudo, nos anos 1900, com o início da industrialização americana e, mais especificamente (em 1920), com o movimento da Escola Nova no Brasil, percebia-se a necessidade de analisar e decidir o que deveria ser ensinado (e o que, consequentemente, ficaria de fora desses estudos), demarcando-se, assim, para muitos pesquisadores, o início dos estudos curriculares (LOPES; MACEDO, 2011).
Conforme Silva (2011, p. 22-23), John Dewey escreveu em 1902 um livro que tinha a palavra “currículo” no título, no qual foi defendido um planejamento curricular baseado nos interesses e nas experiências das crianças e dos jovens; e, em 1918, Bobbitt escreveu um livro que considerava o currículo como um campo específico de estudos: The Curriculum.
No contexto da industrialização, as perguntas que marcavam a análise do que deveria ser estudado baseavam-se no pressuposto de que os conteúdos aprendidos e as experiências vividas nos espaços de escolarização precisariam ser úteis, por isso, era necessário definir o que era útil, para que seria útil, para quem seria útil, quais experiências e conteúdos seriam mais úteis, além da análise da ordem e da organização desses conhecimentos (início, meio e fim).
Nos Estados Unidos da América (EUA), dois movimentos influenciaram as teorias curriculares: eficientismo social e progressivismo; o último influenciou o contexto brasileiro por meio da Escola Nova. Na industrialização vivida pela sociedade norte-americana, em 1910, o comportamentalismo na psicologia e o taylorismo na administração foram proeminentes e, dessa forma, as noções de eficiência e a demanda do setor produtivo ganharam força nas perspectivas de “escola” e de “currículo” como instrumentos de controle social (LOPES; MACEDO, 2011).
Nesse direcionamento, a função do currículo seria preparar o aluno para a vida adulta – economicamente ativa – a partir de dois grupos de atividades: currículo direto e experiências indiretas (p. 22), com uma separação entre “quem formula o currículo” (que deveria definir áreas importantes no conhecimento humano a serem estudadas e subdividi-las em atividades menores para a aprendizagem de diferentes habilidades – das mais simples às mais complexas) e de “quem o cumpre”, sendo as tarefas e os objetivos a centralização desse currículo.
Já o progressivismo considerava os conceitos de inteligência social e de mudança para a elaboração do currículo (sendo a experiência direta vivida pelos alunos o centro curricular) e, assim, ao invés de a aprendizagem ser uma preparação para a vida adulta, consistiria num processo contínuo. Dessa maneira, o foco do currículo seria a resolução dos problemas sociais, com a
aprendizagem de ações democráticas e cooperativas pelos alunos. Nessa teoria, o currículo é composto de ocupações sociais, estudos naturais e línguas.
Segundo Lopes e Macedo (2011), John Dewey é um dos precursores mais conhecidos dessa teoria que influenciou as reformas educacionais em alguns estados do Brasil, em 1920. Em 1949, uma “abordagem eclética” (p. 25) influenciou as teorias curriculares, associando as perspectivas tradicionais/eficientistas/técnicas e as progressivistas (escola nova). Nesse pressuposto eclético – segundo Silva (2011) –, Ralph Tyler consolidou o modelo de currículo criado inicialmente por Bobbit e, então, estabeleceu um modelo linear dividido em quatro etapas: definição dos objetivos do ensino; seleção das aprendizagens apropriadas com as experiências a serem vivenciadas; organização dessas experiências para garantir maior eficiência no ensino; e avaliação desse currículo.
De qualquer maneira, como defendem Lopes e Macedo (2011), em todas essas três abordagens já explicitadas (eficientista, progressivista e eclética), é enfatizado o currículo prescrito/formal na condição de planejamento das atividades que seriam realizadas na instituição-escola a partir de critérios objetivos e científicos, com uma dinâmica curricular que utiliza dois momentos: produção do currículo e sua implementação (não necessariamente envolvendo as mesmas pessoas).
Conforme Silva (2011), a década de 1960 foi marcada por grandes transformações e movimentos de independência de algumas colônias europeias: protestos estudantis na França e em outros países; luta por direitos civis nos Estados Unidos da América; protestos contra a guerra do Vietnã; movimentos feministas; lutas contra a ditadura militar no Brasil; entre outros momentos. Nesse sentido, da década de 1960 para a década de 1970, as teorias críticas sobre o currículo começaram a ser evidenciadas.
Segundo Lopes e Macedo (2011), em 1970, as teorias marxistas criticaram as abordagens anteriores concernentes ao currículo, apontando-o como mecanismo de controle social e identificando a correlação entre a base econômica e a superestrutura em perspectivas mecanicistas (ao analisarem e
questionarem o sistema educativo como preparação dos sujeitos para assumirem a função que lhes é “imposta” dentro do sistema capitalista). Alguns desses teóricos identificaram essas ações pedagógicas como um tipo de violência simbólica.
Nesse entendimento, as questões que passaram a nortear o campo do currículo – na perspectiva crítica marxista – seriam os interesses envolvidos nos processos e a legitimação de alguns conhecimentos em detrimento de outros, sendo a elaboração curricular percebida como processo influenciado pela determinação da sociedade de classes e reprodutora desse status quo. As perguntas dos estudos curriculares giravam em torno de: “por que esses e não outros conhecimentos estão nos currículos; quem os define e em favor de quem são definidos; que culturas são legitimadas com essa presença; e que outras são deslegitimadas por aí não estarem?” (p. 29).
Além das críticas de base marxista, outras teorias criticaram o pressuposto técnico no currículo, de modo que, no final da década de 1960, surgiram movimentos de contracultura na Europa e nos EUA (proeminentes no Brasil, na década de 1970, no contexto da ditadura militar). Dessa maneira, teóricos de matriz fenomenológica defendiam um currículo aberto à experiência e utilizavam um conceito de currículo que extrapolava o que estava prescrito aos alunos, abrangendo um conjunto de atividades que permitiriam que eles compreendessem o seu próprio mundo-da-vida (LOPES; MACEDO, 2011).
Nesse sentido, no contexto brasileiro, Paulo Freire enfatizou em sua prática a concepção de currículo direcionado para compreensão do mundo-da-vida. Segundo Lopes e Macedo (2011), Freire foi influenciado pelo marxismo, mas produziu uma teoria que misturava a fenomenologia e o existencialismo e, enquanto isso – em âmbito internacional –, o conceito de currere17 era proposto
17 Currere (correr, em latim) significa caminho, percurso ou trajeto, sendo a origem do termo currículo, que, em Educação, pode ser considerado em sentido restrito, assumindo-se como um plano estruturado de ensino, em que são propostos determinados objetivos e conteúdos, bem como algumas orientações didáticas e metodológicas (FERNANDES apud ACADEMIA BRASILEIRA DE LETRAS, 2008, p. 386).
por William Pinar, em 1975, com contribuição da fenomenologia, ampliando o conceito de currículo vigente até então.
Especificamente no campo dos estudos de currículo, não é possível relatar proeminência da matriz fenomenológica no Brasil, no entanto, as culturas produzidas ou trazidas para a escola foram objetos de atenção nas obras de Paulo Freire, em etnografias na sala de aula e em instituições que estudavam o cotidiano e corroboraram a dimensão ativa (vivido/experiencial para além do pré- ativo/formal/prescrito) do “currículo” no Brasil.
Michael Apple afirmava que as análises reprodutivistas relacionavam-se diretamente com o campo do currículo e reformulou, em 1979, o conceito de currículo oculto (definido por Philip Jackson, na década de 1960) para tratar as relações de poder que perpassam o currículo e escondem as bases das “escolhas curriculares”.
Em suma, de acordo com Silva (2011), na década de 1970, algumas publicações enfatizaram a teoria educacional crítica de maneira geral e na especificidade no currículo também: 1970 – A pedagogia do oprimido (Paulo Freire), A ideologia e os aparelhos ideológicos de estado (Louis Althusser), A reprodução (Pierre Bordieu e Jean-Claude Passeron); 1971 – L’ecole capitaliste em France (Baudelot e Establet), Class, codes and control, volume 1 (Basil Bernstein), Knowledge and control: new directions for the sociology of education; 1976 – Schooling in capitalist America (Samuel Bowles e Herbert Gintis), Toward a poor curriculum (William Pinar e Madeleine Grumet); 1979 – Ideologia e currículo (Michael Apple).
Na década de 1980, segundo Silva (2011), alguns autores cooperaram para o desenvolvimento da teoria crítica sobre o currículo, entre os quais Henry Giroux com as publicações Ideology, culture, and the process of schooling (1981) e Theory and resistance in education (1983). Nesse momento, de acordo com Lopes e Macedo (2011), o Brasil experimentava a transição da abertura política (depois de 15 anos de ditadura militar) e os discursos marxistas ganharam mais força no contexto educacional. Assim, as formulações de Paulo Freire retornaram veementemente, Demerval Saviani defendeu os pressupostos da
pedagogia histórico-crítica e José Carlos Libâneo formulou a pedagogia crítico- social dos conteúdos.
Silva (2011, p. 59) afirma que Paulo Freire não desenvolveu uma teorização específica sobre o currículo, mas discutiu e analisou questões que por vezes são relacionadas aos estudos do campo curricular, preocupando-se com o que seria ensinado, a escolha do “conteúdo programático” e a elaboração dos “temas significativos” (contrariando o caráter verbalista do currículo tradicional).
Contudo, de acordo com esse autor, a predominância dos estudos de Freire foi dando lugar à “pedagogia histórico-crítica” e à “pedagogia crítico-social dos conteúdos” desenvolvidas por Demerval Saviani (que defendia que, para a pedagogia crítica, é fundamental a transmissão dos conhecimentos universais considerados patrimônio da humanidade, e não apenas de alguns grupos).
Além de todos os movimentos das teorias críticas que influenciaram o campo do currículo, Silva (2011) esclarece que outros estudos “pós-críticos” e – segundo Lopes e Macedo (2011) – “pós-estruturais” do currículo (com definições diferentes das vigentes até então: “formal”, “oculto” e “vivido”) surgiram no fim da década de 1970 e tornaram-se mais numerosos na década de 1980.
No entanto, conforme Lopes e Macedo (2011), no Brasil, até a metade da década de 1990, quase não se ouvia falar do termo “pós-estruturalismo” no campo curricular. Nesse sentido, as autoras defendem que no início do século atual esse termo ficou conhecido no País por meio dos textos e das traduções de Tomaz Tadeu da Silva.
Assim, conforme Peters (2000, p. 28-34), o “pós-estruturalismo”:
pode ser caracterizado como um modo de pensamento, um estilo de filosofar e uma forma de escrita, embora o termo não deva ser utilizado para dar qualquer ideia de homogeneidade [...] ou unidade. O termo [...] é questionável. [...] O pós-estruturalismo não pode ser simplesmente reduzido a um conjunto de pressupostos compartilhados, a um método, a uma teoria [...]. É melhor referir-se a ele como um movimento de pensamento – uma complexa rede de pensamento – que corporifica diferentes formas de prática crítica. O pós-estruturalismo é, decididamente, interdisciplinar, apresentando-se por meio de muitas e diferentes correntes. [...] Devemos compreender o pós-estruturalismo, no seu desenvolvimento no contexto histórico francês, tanto como uma reação quanto como uma fuga relativamente ao pensamento helegiano. Essa reação ou fuga, para sintetizar a
questão em termos deleuzianos, envolve, essencialmente, a celebração do “jogo da diferença” contra o “trabalho da dialética”. [...] Deleuze contrasta a força negativa da dialética e sua predisposição puramente reativa – o positivo é obtido apenas por meio da dupla negação, “a negação da negação” – com a força puramente da afirmação inerente à diferença”, a qual é tomada como a base de um pensamento radical que não é nem hegeliano nem marxista.
Já as teorias “pós-críticas” (de certa maneira relacionadas aos movimentos de pensamento pós-estruturalistas), segundo Silva (2011, p. 146-150), podem ser entendidas como uma tensão na teoria crítica, pois:
As teorias pós-críticas ampliam e, ao mesmo tempo, modificam aquilo que as teorias críticas nos ensinaram [...]. Num cenário pós-crítico, o currículo pode ser todas essas coisas, pois ele é também aquilo que dele se faz, mas nossa imaginação está agora livre para pensá-lo através de outras metáforas, para concebê-lo de outras formas, para vê-lo de perspectivas que não se restringem àquelas que nos foram legadas pelas estreitas categorias da tradição. [...] As teorias pós- críticas continuam a enfatizar que o currículo não pode ser compreendido sem uma análise das relações de poder nas quais ele está envolvido. Nas teorias pós-críticas, entretanto, o poder torna-se descentrado. O poder não tem mais um único centro, como o Estado, por exemplo. O poder está espalhado por toda a rede social. [...] Para as teorias pós-críticas o poder transforma-se, mas não desaparece. Nas teorias pós-críticas o conhecimento não é exterior ao poder, o conhecimento não se opõe ao poder. [...] o conhecimento é parte inerente do poder. Em contraste com as teorias críticas, as teorias pós- críticas não limitam a análise do poder ao campo das relações econômicas do capitalismo [...]. Diferentemente das teorias críticas [...] as teorias pós-críticas rejeitam a hipótese de uma consciência coerente, centrada, unitária. [...]. Para as teorias pós-críticas, a subjetividade é já e sempre social [...]. Não existe, por isso, nenhum processo de libertação que torne possível a emergência – finalmente de um eu livre e autônomo. As teorias pós-críticas olham com desconfiança para conceitos como alienação, emancipação.
Nesse direcionamento, há estudos nos/dos/com os cotidianos escolares dentro de uma perspectiva não linear, com menos rigidez quanto às estruturas predefinidas, transitando entre linhas e fluidos que escapam às organizações, acompanhando os enredamentos dos movimentos curriculares e seus praticantes. Esses estudos, de acordo com Lopes e Macedo (2011), surgiram no início dos anos 1980 com Nilda Alves, em trabalhos desenvolvidos algumas vezes com a parceria de Regina Leite Garcia. Esses estudos foram ampliados com a participação de novos pesquisadores no fim da década de 1990.
Nilda Alves denunciou o sentido vigente de “conhecimento”, “currículo” e “formação” como depositários dos ideais modernos a partir de princípios de linearidade, ordenação e hierarquizações inerentes ao método científico. A
autora-pesquisadora enfatizou a noção de contextos invertendo o pensamento vigente embasado e com “início” na ciência para “início” na prática social, sendo essa prática um espaçotempo de “tessitura de conhecimentos que seguem uma lógica própria, diversa da científica, a lógica do cotidiano. Essa lógica do cotidiano é descrita como ‘em rede’” (LOPES; MACEDO, 2011, p. 160).
Assim, no campo do currículo, independentemente das nomenclaturas predominantes, defendemos com Carvalho (2012, p. 190-191) que:
[...] os Currículos envolvem, além dos documentos emanados dos órgãos planejadores e gestores da educação, os documentos das escolas, os projetos, os planos, os livros didáticos, ou seja, tudo que atravessa as praticasteorias escolares, compreende-se que os Currículos se constituem por tudo aquilo que é vivido, sentido, praticado no âmbito escolar e para além dele, colocado na forma de documentos escritos, conversações, sentimentos e ações concretas vividas/realizadas pelos praticantes do cotidiano. Cabe destacar que o Currículo formal, o operacional e o efetivamente praticado são dimensões ou diferentes faces do mesmo fenômeno – os Currículos em sua relação com a realidade sociopolítica, econômica e cultural mais ampla.
Nesse entendimento, o próximo tópico esmiuçará, de maneira breve, o(s) currículo(s) na perspectiva “rizomática” (das redes), “antifundacional”, da “filosofia da diferença”, baseada na multiplicidade, nos movimentos, na fluidez, nos saberesfazerespoderes capilarizados e na complexidade do que é vivido e tecido coletivamente no cotidiano escolar.
2.2 CURRÍCULO(S) ENTRE MOVIMENTOS E AFETOS NO COTIDIANO