Destaca-se aqui que a aprendizagem coletiva é mais eficaz quando os membros da organização expressam-se em posição de igualdade e não como membros díspares de uma hierarquia verticalizada. A cultura de muitas organizações dificulta que os indivíduos que ocupam cargos inferiores de autoridade desafiem as ideias daqueles que estão em uma posição de superioridade ou ofereçam perspectivas alternativas. De acordo com Dixon (1999), sem o livre fluxo de ideias, a aprendizagem coletiva será limitada considerando que a hierarquia poderá ser um grande inibidor de aprendizagem coletiva. Sendo assim, os “corredores” devem
SIGNIFICADO
RESTRITO SIGNIFICADO ACESSÍVEL SIGNIFICADO COLETIVO
“Repositórios”
O significado é mantido em comum pelos membros da
organização
Tanto o significado explícito quanto o tácito são mantidos armazenados: significados explícitos nos documentos e políticas, significados tácitos
na cultura e ações dos membros organizacionais. O significado explícito (que é
mantido em comum) é acessível; o significado tácito
(que não é mantido em comum) é inacessível.
Ambiente Particular
O significado é construído pelos indivíduos fora de sua
experiência. Os indivíduos retêm tanto o significado explícito quanto o
tácito.
Aquilo que é sabido pelo indivíduo não é acessível aos
outros.
“Corredores”
O significado coletivo é construído entre os membros
da organização por meio de diálogo.
Apenas o significado explícito poderá ser comunicado para os outros,
mas, nesse processo, significado tácito poderá ser
revelado. Aquilo que é sabido pelo indivíduo torna-se acessível
ser desenhados como lugares onde os indivíduos deixam suas posições hierárquicas à porta e onde as ideias são julgadas em seu valor.
Além disso, Dixon (1999) informa que a aprendizagem coletiva ocorre quando o ambiente propicia a existência de diferentes perspectivas. As pessoas aprendem apenas quando existe uma discrepância entre aquilo que elas sabem sobre um determinado assunto, aspecto, dado ou evento e uma informação nova. Dessa forma, há necessidade de se encorajar múltiplas perspectivas nos “corredores” organizacionais, até mesmo para possibilitar a tensão resultante da diferença entre o “imaginar que sabe” e a aquisição de nova informação, mesmo que demande um tempo até que o novo significado possa ser gerado.
Tal como o indivíduo mantém de forma simultânea duas perspectivas em sua mente a fim de gerar novo significado, a coletividade precisa também manter múltiplos significados de forma simultânea. Quanto maior for a tolerância em relação à tensão, maior será a possibilidade de surgirem novas ideias. Assim, os “corredores” intencionalmente provocam múltiplas perspectivas que desafiam as práticas já aceitas. Uma das maiores vantagens de o ambiente organizacional favorecer o aparecimento de múltiplas perspectivas reside no fato de promoverem à coletividade maior consciência sobre os pressupostos tácitos que devem ser mantidos dentro do grupo e aqueles que devem ser descartados. Uma vez percebidos como importantes, tais pressupostos tácitos poderão ser publicamente discutidos e sua verificação e utilidade debatida. Já aqueles que se tornaram ultrapassados ou pouco vantajosos para as organizações devem ser ignorados. Sem uma sensibilização inicial, entretanto, muito pouco acontecerá e os membros da organização se manterão cegos pela própria ignorância, dispendendo energia e tempo para pontos irrelevantes, comprometendo, dessa forma, o desenvolvimento do processo de aprendizagem coletiva (DIXON, 1999).
É importante reconhecer que dois pressupostos fundamentais subjazem à ideia dos “corredores”: pessoas pensando conjuntamente possuem a capacidade de gerar respostas viáveis aos problemas organizacionais; não há apenas uma única solução para a maioria dos problemas organizacionais, há muitas soluções potenciais que, se acordadas, seriam eficazes.
Embora as organizações frequentemente procurem experts capazes de proporcionar a
tão esperada resposta correta para resolver seus problemas organizacionais, esta busca envolve as últimas teorias gerenciais, os mais bem reconhecidos consultores e os altamente
são úteis apenas na medida em que os problemas organizacionais sejam de natureza técnica, não parecendo adequadas aos sistemas sociais.
Muitos dos verdadeiramente difíceis problemas organizacionais caem sobre a segunda categoria em vez da primeira, deixando as organizações em uma posição que soa ambígua demais para ser considerada confortável, mas que também permite a possibilidade de estabelecimento de um número infinito de respostas. Tais respostas repousam na inventividade de seus membros, pessoas comuns que, trabalhando em conjunto, geram respostas viáveis aos problemas das organizações, o que explica o fato de haver diversas soluções possíveis.
A ideia de conduzir a aprendizagem nas organizações por meio de seus próprios membros, sem a constante intervenção de especialistas, parece então mais adequada para a obtenção da construção do significado coletivo. Não se pode esperar que os membros de uma organização ajam de maneira responsável, exceto na base de suas próprias conclusões e, para que essas conclusões sejam alcançadas, eles precisam participar da criação dos próprios significados (DIXON, 1999).
Considerando que os “corredores” são ricos em dados, os participantes levam para dentro desses espaços todo entendimento adquirido por eles sobre processos compartilhados por meio de interação com outras partes da organização, sobre aquilo que é mais importante ou valorizado por ela. Os participantes também levam dados gerados sobre qualidade e dados coletados a partir das percepções dos clientes. Sendo assim, na visão da autora Dixon (1999), os “corredores” têm como função a congregação de dados e não simplesmente o relato de pontos de vista de seus participantes, ou seja, não se incorporam apenas relatórios, mas a
fonte primária deles - os próprios dados -, permitindo o processo de sense-making capaz de
possibilitar menos inferências e mais informação baseada em dados concretos. Os dados publicados são exibidos em quadros, bem como em processos de mapeamento, planos e diagramas. Sendo, dessa maneira, compartilhados.
A autora Dixon (1999) afirma que os dados devem ser publicados no sentido abrangente da palavra, ou seja, não devem permanecer restritos aos escritórios ou departamentos. É importante salientar que não se trata de dados pessoais e nem do simples compartilhamento deles, mas a discussão pública que referencia os significados construídos a partir de dados que abrangem o ato da aprendizagem coletiva. Nesse sentido, Dixon (1999) identifica quatro elementos considerados críticos e que devem estar presentes nos
“corredores”: a disponibilização dos dados organizacionais; a ênfase na fonte primária dos dados; a publicação e o diálogo que permite a construção de significados a partir desses dados. Esses elementos realçam as diferenças entre “corredores” e os demais processos de comunicação tradicionais.
Finalmente, para que a aprendizagem no âmbito do sistema possa ocorrer não basta simplesmente encorajar os membros organizacionais a trocarem suas estruturas de significado acessíveis com outro, a empresa precisa ativamente facilitar a aprendizagem coletiva. Embora a aprendizagem no âmbito do sistema não faça parte do escopo da presente tese, apenas para fins de completar o entendimento teórico proposto por Dixon (1999), são sugeridos pela autora quatro passos fundamentais capazes de dar subsídio à ocorrência da aprendizagem no nível macro da organização: ampla geração de informação; integração de novas informações ao contexto organizacional; interpretação coletiva da informação e autoridade ao tomar ações de responsabilidade fundamentadas na interpretação dos significados.
3 APRENDIZAGEM EM NÍVEL GRUPAL
A produção teórica e empírica em aprendizagem no nível do grupo, especialmente no âmbito internacional, tem crescido muito a partir dos anos noventa. Os aspectos que provocaram tal fato foram apontados por Wilson, Goodman e Cronin (2007) e por Edmondson, Dillon e Roloff (2007). Para esses autores, o surgimento de estudos que examinam a aprendizagem grupal tem sido guiado por pelo menos dois fatores básicos: o primeiro deles revela-se na preocupação em descobrir os reais motivos pelos quais alguns grupos se mostram mais eficazes em aprender nas mais variadas situações de trabalho e o segundo surge a partir da discussão a respeito do papel crucial exercido pelos grupos na aprendizagem organizacional. É relevante destacar também que estes estudos empíricos estão apoiados em uma variedade de termos e conceitos, além de utilizarem diferentes métodos de pesquisa.
Segundo Wilson, Goodman e Cronin (2007), ao mesmo tempo em que tal heterogeneidade se mostra fértil, também pode ser geradora de confusão. Dessa forma, o grande desafio tem sido, essencialmente, caracterizar-se o que se constitui um grupo. Os autores argumentam que uma visão unificada sobre o conceito ajudaria a avançar no entendimento desse importante fenômeno.
Entretanto, apesar desses autores terem enfatizado a importância de uma definição mais homogênea, defendendo a convergência para um conceito único, a visão de Edmondson, Dillon e Roloff (2007) revela que essa diversidade conceitual reflete o atual estágio de desenvolvimento teórico acerca do tema, ainda incipiente quando se trata de estabelecer um entendimento único para tal conceitualização.
Conforme Edmondson (2002) e Wilson, Goodman e Cronin (2007), as definições de aprendizagem grupal têm variado consideravelmente, revelando a existência de ambiguidades conceituais. Tais discrepâncias levaram Mohammed e Dumville (2001) a afirmarem que a literatura sobre o tema sofre de insuficiência coesiva. Estes autores argumentam que o estabelecimento de maior consenso no quadro teórico acerca do tema poderá ser útil para o surgimento de um maior número de estudos empíricos, ajudando a aliviar a escassez de dados relativos à aprendizagem coletiva nas organizações. Wilson, Goodman e Cronin (2007)
consideram que as pesquisas empíricas sobre a aprendizagem grupal encontram-se na fase inicial de amadurecimento.
Apesar dessas dificuldades, a relevância dos grupos no interior das organizações é tema que já foi abordado por vários autores. De acordo com Fiol e Lyles (1985), as organizações dependem cada vez mais dos grupos para concretizarem tarefas cotidianas e operacionais e também para realizarem objetivos mais estratégicos, em que as decisões mais críticas são tomadas. Isso implica diretamente na capacidade de uma organização aprender, melhorando seus resultados obtidos por meio do conhecimento coletivo como forma de garantir sua habilidade competitiva (EDMONDSON, 1996). De forma cada vez mais intensa, importantes tarefas são direcionadas aos grupos de trabalho (OSTERMAN, 1994). Para alguns pesquisadores da área do comportamento organizacional, como Fiol e Lyles (1985) e Edmondson (2002), a constituição de grupos de trabalho é fator essencial para que as organizações aprendam. De acordo com Wilson, Goodman e Cronin (2007) é por meio dos grupos de trabalho que a eficácia organizacional constrói-se. Compreender “se” e “como” os grupos aprendem é, portanto, essencial para predizer o desempenho de uma organização.
Os autores Edmondson, Dillon e Roloff (2007) chamam a atenção para o fato de que em muitas organizações modernas os grupos atuam principalmente na execução de projetos, em estratégias de inovação, na prestação de serviços e na execução de outras tarefas-chave que influenciarão no desempenho organizacional. A capacidade de renovação, tanto no “que”
aprender e “como” aprender (learning what e learning how), visando cumprir os objetivos
organizacionais, permite que uma empresa mantenha ou até mesmo aumente sua eficácia diante do surgimento de novos desafios produtivos. Para os autores acima citados, as meso-multifuncionalidades podem ser definidas como grupos de trabalho existentes no contexto de uma organização, constituídos por membros profissionalmente diversos e que compartilham responsabilidades pelo desenvolvimento de produtos ou serviços.
Consultando alguns trabalhos significativos que trazem uma revisão da literatura acerca da aprendizagem grupal (WILSON; GOODMAN; CRONIN, 2007, EDMONDSON; DILLON; ROLOFF, 2007, SESSA; LONDON, 2008a, 2008b), é possível detectar um conjunto de estudos elaborados a partir de diferentes orientações teóricas e metodológicas que resultam em achados que se apresentam dispersos e pouco sistematizados. O exame de tais estudos mostra que há pouco consenso a respeito da própria definição do termo aprendizagem grupal, como exposto no Quadro 3, a saber:
Quadro 3 - Definições de Aprendizagem grupal
Referência Definição
Argote, Gruenfeld e Naquin (1999, p. 354).
“Atividades pelas quais cada indivíduo adquire, compartilha e combina conhecimento por meio de experiência com outro”.
Edmondson (2002,
p. 129). “Processo no qual o grupo escolhe ações, obtém e reflete sobre
feedback e faz mudanças para adaptar ou melhorar.”
Sole e Edmondson
(2002, p. 18). “Aquisição e aplicação do conhecimento capaz de permitir a um grupo tratar coletivamente as questões pelas quais as soluções não eram óbvias”. Ellis, Hollenbeck,
Ilgen, Porter, West (2003, p. 822).
Uma relativa mudança permanente no conhecimento e nas habilidades no nível coletivo produzido pelo compartilhamento de experiência dos membros do grupo.
Gibson, Vermeulen
(2003, p. 203-204). “A exploração do conhecimento por meio da experimentação, a combinação de
insights
por meio da comunicação reflexiva e a explicação e especificação daquilo que foi aprendido por meio da codificação”.
London; Polzer; Omoregie (2005, p. 114).
“Na medida em que os membros procuram oportunidades para desenvolverem novas habilidades e conhecimentos, recebem bem as missões desafiadoras, dispostos a assumir riscos de novas ideias e a trabalhar em tarefas que exigem muita habilidade e conhecimento”.
Wilson, Goodman e Cronin (2007, p. 1043)
“Mudança no repertório potencial do comportamento do grupo”.
Sessa, London (2008a, p. 555) Sessa, London (2008b, p. 7)
“Processo contínuo de (re) estruturação profunda e ampla das capacidades grupais, de forma a promover mudanças por meio da adição e utilização de novas habilidades, conhecimentos e comportamentos, melhorando constantemente seu desempenho através de feedback e reflexão sobre suas próprias ações e consequências”. Fonte: Atualizado a partir de Wilson, Goodman e Cronin, (2007)
De acordo com os conceitos apresentados acima, a definição de aprendizagem grupal proposta por Wilson, Goodman e Cronin (2007) remete implicitamente à abordagem cognitivista. Neste caso, a aprendizagem grupal é essencialmente uma manifestação da aquisição de informação a partir do ambiente interno e externo ao grupo. Ocorre quando um membro detentor do conhecimento compartilha informações com outros indivíduos de forma que o grupo consiga obter respostas decorrentes das mais variadas situações de trabalho. Já para Sessa e London (2008b), a aprendizagem grupal pode ser entendida a partir de três enfoques básicos que ressaltam a sua natureza adaptativa; geradora de novas habilidades e
formas de aplicar aquilo que foi aprendido e; transformadora, que serão apresentados na subseção 3.1.4, ampliando o enfoque cognitivo adotado por Wilson, Goodman e Cronin (2007).
É possível dizer que a revisão das principais definições revela pouco consenso, sendo que algumas focam na aprendizagem individual que ocorre dentro de grupos, enquanto outras no conhecimento colaborativo no nível do grupo. Para Wilson, Goodman e Cronin (2007), algumas pesquisas que focam a aprendizagem grupal são confusas, pois não conseguem fazer distinção entre a aprendizagem individual no contexto do grupo e aprendizado coletivo.
Essa diversidade culmina na geração de tradições ou perspectivas que procuram entender este fenômeno a partir de diferentes fundamentos que determinam em quais condições a aprendizagem grupal acontece. Dentre elas destacam-se, na subseção a seguir, as três perspectivas apontadas por Edmondson, Dillon e Roloff (2007) a partir do levantamento dos estudos empíricos realizados sobre o tema. Apresenta-se também a visão de Sessa e London (2008a, 2008b), especialmente em função da distinção que tais autores fazem entre três tipos de aprendizagem grupal.
As perspectivas apresentadas na subseção 3.1, decorrentes da revisão elaborada por Edmondson, Dillon e Roloff (2007) foram denominadas pelos autores como Melhoria de Resultados, Domínio de Tarefas e Processos Grupais. A perspectiva proposta por Sessa e London (2008a, 2008b) é identificada pelo rótulo Aprendizagem Contínua. As quatro perspectivas serão expostas a partir de um sumário de suas ideias e autores mais representativos. No entanto, a abordagem que trata especificamente dos processos de aprendizagem nos grupos que atuam no interior das organizações receberá atenção especial, sendo apresentada e analisada em uma subseção específica por se constituir na perspectiva teórica articuladora deste projeto. Assim, a subseção 3.2 foca especificamente os trabalhos de Amy C. Edmondson e colaboradores que se constitui, provavelmente, em uma das autoras mais representativas no estudo da aprendizagem grupal.