Elementos que influenciam a formação inicial de professores

Tal como foi referido anteriormente, a formação inicial de professores é comumente reconhecida como um processo de aprender a ensinar, mas segundo alguns autores, este processo pode ser influenciado por vários fatores: “há muitos fatores que influenciam o que os professores podem fazer nos contextos educacionais em que trabalham” (White et al., 2013, p. 396). Desta forma, segundo a revisão bibliográfica aqui apresentada, são quatro os elementos principais que influenciam a formação inicial de professores: (i) o conhecimento profissional que os futuros professores desenvolvem no seu programa de formação; (ii) os processos de reflexão da sua futura prática profissional e das diferentes tarefas que realizam; (iii) as conceções e crenças que os futuros professores têm sobre o ensino e a aprendizagem da Matemática; e (iv) o contexto da sua futura prática profissional (Flores, 1998, Liljedahl et al., 2009; Llinares, 1998; Ponte & Chapman, 2008; Simon, 2006; Swars et al., 2009).

Em relação ao desenvolvimento do conhecimento profissional durante o curso de formação, vários aspetos têm sido alvo de investigação como por exemplo a natureza

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deste conhecimento, a sua estrutura, domínios ou conteúdos que o integram, assim como as abordagens para o desenvolver (conforme já referido no capítulo 2). Uma prioridade para os programas de formação inicial de professores é a necessária articulação entre os diferentes domínios do conhecimento profissional do professor através de tarefas que visem a integração e transformação desse conhecimento de forma coerente e sistemática (Llinares, 2007).

No que diz respeito aos processos de reflexão, vários autores têm definido a ação de refletir. Para Dewey (1933) essa ação consiste numa melhor forma de pensar, mas para Oliveira e Serrazina (2002) é um processo que vai muito mais além de pensar ou comentar algo. Nomeadamente na formação inicial de professores, a reflexão permite aproximar a prática profissional aos futuros professores, respondendo assim à natureza teórico-prática do seu conhecimento profissional em desenvolvimento. Portanto consiste numa estratégia importante e significativa na formação inicial de professores (Llinares & Krainer, 2006; Ponte & Chapman, 2008). Nesta perspetiva, Jackson et al. (2018) definem quatro aspetos a considerar nos programas de formação inicial de professores para promover os processos de reflexão: (i) oportunidades planeadas que procurem incentivar a reflexão; (ii) reflexão estruturada e extensiva ao longo da experiência de formação; (iii) reflexão crítica sobre práticas educacionais atuais e seu próprio ensino; e (iv) discussões reflexivas em atividades de aprendizagem.

As conceções e crenças que os formandos têm, constituem um fator, muitas vezes decisivo, que influencia o processo de ensino e aprendizagem. Alguns autores consideram que as conceções de um professor se referem aos significados, conceitos, proposições, regras e imagens que integram a sua estrutura mental (Thompson, 1992), pelo que são de natureza cognitiva e formam parte do seu conhecimento (Ponte, 1994). Em concreto, “as conceções são elementos de natureza essencialmente cognitiva, que se formam em resultado de processos simultaneamente individuais e sociais, resultantes da interação de cada indivíduo com a realidade onde está inserido” (Santos et al., 2008, p. 35). Para Swars et al. (2009) as conceções e crenças dos futuros professores são influentes no quê e no como eles aprendem e devem ser alvo de mudança no processo de formação de professores. Os autores acrescentam, ainda, que “embora os futuros professores ingressem no programa de formação com crenças relativamente bem estabelecidas sobre

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ensino e aprendizagem da Matemática, nossos resultados indicam que as características específicas do programa impactaram essas crenças” (p. 63).

Finalmente, o contexto da sua futura prática profissional constitui um fator que influencia a formação inicial de professores, na medida em que, enquanto contexto de profissionalização, “na formação de professores não basta pensar no que deve ser ensinado, é necessário também equacionar como o ensinar” (Serrazina, 2012, pp. 267- 268). Deste modo, a formação inicial deve “proporcionar aos futuros professores oportunidades que lhes permitam compreender, apreciar e abraçar a complexidade da sua prática como uma base para o estudo em curso” (Ponte & Chapman, 2008, p. 256). Para atingir este objetivo, de acordo com Simon (2008), o formador de professores de Matemática deve: (i) articular modelos de ensino; (ii) identificar os princípios pedagógicos fundamentais; (iii) entender as conceções dos futuros professores; e (iv) promover o desenvolvimento dos futuros professores.

Além disto, as investigações sobre a formação inicial de professores, mostram que diversos autores defendem a ideia de que estas oportunidades de aprendizagem desde a formação inicial de professores devem estar associadas com a natureza prática do trabalho profissional do professor (Jackson et al., 2018; Llinares, 2007; Ponte, 2014). Para Azcárate (1999), a formação inicial, nomeadamente as disciplinas de Didática da Matemática, deve permitir aos futuros professores identificar e refletir sobre os problemas que o professor experimenta dia a dia na sua prática profissional. A autora sugere que isso seja concretizado através da resolução de tarefas e de atividades de formação, como por exemplo, a análise de estudos de casos específicos, a reflexão sobre o conhecimento de um determinado conteúdo matemático e o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos sobre esse tópico matemático a estudar, a elaboração e análise de planos de aula e a realização de experiências na sala de aula. Por esse motivo, Llinares (2007) salienta a necessidade de considerar as diferentes tarefas e atividades profissionais que definem a prática de ensinar Matemática como organizadores dos programas de formação inicial de professores. Torna-se então relevante saber: que tarefas e atividades profissionais serão estas?

Ao considerar o ensino da Matemática como uma prática profissional, o professor deve: “(i) ter presente o currículo de Matemática que tem de ensinar; (ii) identificar a matemática essencial e pertinente para trabalhar com os seus alunos naquele momento; e

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(iii) exigir rigor matemático, no quê e no como” (Serrazina, 2012, p. 273). Consequentemente, de acordo com a autora, o professor deve ter, entre outras, capacidades para selecionar, adaptar e elaborar tarefas; ter uma visão crítica sobre os recursos que utiliza; pensar, planificar e implementar estratégias de ensino na sala de aula. A formação inicial de professores deve, portanto, permitir que os futuros professores desenvolvam estas e outras habilidades como observar, diagnosticar, planificar, avaliar e gerir (Llinares, 2007).

Nesta perspetiva, a realização de experiências voltadas para a sala de aula desde a formação inicial, possibilitam aos futuros professores oportunidades de aprendizagem e reflexão sobre a sua prática profissional relacionadas com as estratégias e metodologias de ensino (Hiebert et al., 2003; Llinares & Krainer, 2006). Segundo Jackson et al. (2018) as experiências de campo constituem a componente mais tradicional e icónica dos programas de formação de professores em qualquer disciplina:

Na maioria dos programas tradicionais de formação de professores, as experiências de campo são planeadas para socializar os futuros professores no ambiente escolar. Experiências de campo variam desde práticas breves, baseadas em observação, a estágios extensos e aprofundados que requerem prática adicional de conhecimento pedagógico sob supervisão de um professor experiente (Jackson et al., 2018, p.1).

Estes autores salientam alguns benefícios para os futuros professores que derivam das suas experiências de campo na sala de aula durante a sua formação inicial: incentivam o entusiasmo e a motivação dos futuros professores ao longo do seu percurso de formação, promovem a compreensão aprimorada e esclarecida das decisões de um professor na sala de aula, permitem que os futuros professores lidem com problemas reais da prática profissional, aproximam os futuros professores aos alunos, promovem a cooperação e coordenação entre professores (em formação, formador e supervisor), e envolvem os futuros professores em estratégias de ensino que foram planificadas, discutidas e implementadas na sala de aula (Jackson et al., 2018).

3.1.4. Síntese

A identificação e reconhecimento de metas, alvos e princípios da formação inicial de professores de Matemática é fundamental, tanto para a formação efetiva dos futuros professores, como para a investigação produtiva sobre o seu próprio processo de formação.

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Embora não exista um único referencial teórico em relação aos princípios que orientam a formação inicial de professores, comumente é considerada como um processo no qual interatuam de forma ativa os elementos protagonistas do processo formativo, nomeadamente o formador, o conhecimento profissional e o próprio futuro professor, sendo a partir deste processo de formação que se espera que o futuro professor consiga unificar os diferentes domínios do conhecimento profissional necessários para o ensino.

Contudo, os programas de formação, para além de considerarem princípios que sustentem a formação inicial de professores, devem de ter em conta os elementos que a influenciam, direta ou indiretamente. Quatro destes elementos principais são: o conhecimento profissional, os processos de reflexão, as conceções e crenças que os futuros professores têm, e o contexto da sua futura prática profissional.

3.2

A integração da tecnologia na formação inicial de professores de