Estudos sobre a integração da tecnologia na formação inicial de professores de

Contudo, o conhecimento sobre os modelos e as normas, que assinalam o norte na caminhada sobre a integração da tecnologia na formação de professores, é um ponto de partida essencial para que os professores compreendam o verdadeiro potencial da tecnologia ao serviço do ensino e da aprendizagem, mas também é necessário criar oportunidades para que os professores possam experimentar a tecnologia em situações

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concretas de ensino e aprendizagem que lhes permitam aprimorar o seu conhecimento didático e aumentar os níveis de confiança com que passarão a encarar a possibilidade de integrar a tecnologia nas suas práticas pedagógicas (Costa et al., 2008). Exemplo destas oportunidades na formação inicial de professores em Portugal são os estudos de Amado e Carreira (2008) e Viseu e Ponte (2009).

O estudo realizado por Amado e Carreira (2008) tem o objetivo de compreender como futuros professores de Matemática implementam as tecnologias na sala de aula durante o seu estágio, nomeadamente compreender como os estagiários usam o computador na sala de aula. Neste estudo os dados foram recolhidos durante dois núcleos de estágio de duas escolas secundárias de Portugal onde participaram quatro estagiários (dois por cada núcleo de estágio). No seu trabalho os autores discutem que a integração da tecnologia no ensino pode ter dois níveis: funcional ou pedagógica.

Na perspetiva funcional, a utilização das tecnologias parece estar confinada ao professor, cabendo aos alunos o papel de meros espectadores. Em contrapartida, será considerado um nível pedagógico aquele que tem lugar num contexto educativo, disciplinar ou não, mas em que há interação direta do professor e dos alunos com as ferramentas tecnológicas (Amado & Carreira, 2008, p. 279).

Os resultados deste estudo revelaram que os estagiários integraram a tecnologia desde uma perspetiva pedagógica, encarada de três formas distintas: (i) como acessório, onde o computador é usado para visualizar o conceito e permitir que o aluno chegasse ao resultado, mas sem perceber o porquê; (ii) centrada no professor, quando os estagiários usam o computador mas sem dar oportunidade aos alunos para usarem a tecnologia para criar, pensar autonomamente, imaginar, ou encontrar um caminho diferente do pensado pelo professor; e (iii) centrado no aluno, esta perspetiva apresentou-se quando os estagiários e os alunos foram parceiros durante o processo de construção de conhecimento, permitindo oportunidades para que os alunos sentissem que a tecnologia os ajudou a compreender a Matemática, o que promove confiança em usar o computador e perceber que era uma ferramenta útil na resolução da tarefa. Finalmente os autores concluem que “todos [os estagiários] parecem comungar da ideia de que as tecnologias podem ser um meio importante para cativar os alunos e para os levar a gostar mais desta disciplina” (Amado & Carreira, 2008, p. 287).

O estudo de Viseu e Ponte (2009), apresenta um estudo de caso realizado durante o estágio de um futuro professor e tem por objetivo “averiguar a influência do dispositivo

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de formação baseado nas TIC no desenvolvimento do conhecimento didático de um futuro professor, nomeadamente no que diz respeito ao tipo de tarefas e ao uso de materiais tecnológicos” (p. 394). Os resultados revelaram que inicialmente o futuro professor tem a conceção de usar a tecnologia para potenciar os processos de aprendizagem, já que promove a visualização dos conceitos, a descoberta e a compreensão dos significados conceituais. Embora, na prática, segundo os resultados apresentados, as primeiras aulas com tecnologia eram expositivas e centradas no professor. Não obstante, por um lado, foi o dispositivo de formação que “fez com que integrasse diferentes tipos de tarefas e de materiais nas suas aulas com o intuito de desafiar os alunos a pensar” (Viseu & Ponte, 2009, p. 407) e, por outro lado, as interações com os seus supervisores levaram-no a refletir e a conseguir concretizar na sala de aula oportunidades para que os alunos usassem com maior participação a tecnologia nos momentos de exploração.

Em resumo, em ambos os estudos apresentados nas linhas anteriores, identifica-se que quando se integra a tecnologia no desenvolvimento profissional dos futuros professores, especialmente na sua incipiente prática profissional, junto com ela aparecem fatores e questões que a formação inicial deve procurar atender e dar resposta. Isto é, além de integrar a tecnologia por si mesma no processo de formação, “é necessário estar-se consciente de que existem outros aspetos importantes aos quais é imperioso dar atenção para uma boa implementação das tecnologias no ensino da Matemática” (Amado & Carreira, 2008, p. 287) e são os responsáveis pela formação inicial de professores que devem dar esta atenção e acompanhar os futuros professores no desenvolvimento do seu conhecimento para integrar a tecnologia na sua prática profissional (Viseu & Ponte, 2009).

A concluir, Huang e Zbiek (2017) argumentam que o envolvimento com ferramentas interativas e dinâmicas poderia, por um lado, melhorar a compreensão dos futuros professores sobre o conhecimento do conteúdo e, por outro lado, desenvolver atitudes positivas em relação ao uso de tecnologias na sua futura prática profissional. A integração da tecnologia no programa formação inicial poderia, assim, ajudar os professores a planificar as suas aulas, sempre e quando se ofereçam experiências de formação que os leve a questionar, antecipar e perceber as estratégias de ensino e o pensamento dos alunos quando se integra a tecnologia. Não obstante, é inadequado

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pretender integrar fortemente a tecnologia em todo o programa de formação inicial ou acreditar que com uma simples oficina de formação vão conseguir-se os objetivos desejados:

No fundo, a conclusão mais importante para a definição de um programa de formação é que seria contraproducente “converter” pura e simplesmente as classes tradicionais em classes “altamente tecnológicas”, ou esperar que seja suficiente enriquecer tecnologicamente uma determinada classe para se operarem as mudanças (Costa et al., 2008, p. 44).

3.2.4. Síntese

São várias as implicações que a integração da tecnologia tem para a Educação Matemática, nomeadamente estas implicações requerem responsabilidade tanto para o professor como para os programas de formação inicial de professores. Neste contexto a formação inicial de professores constitui um espaço importante para atender estas exigências sociais, onde as TIC devem estar evidentemente destacadas no currículo da formação inicial de professores.

É de salientar que na primeira década do presente século XXI, diferentes entidades de peso internacional e vários estudos têm proposto normas e modelos que orientam a integração da tecnologia na formação inicial de professores, destacando o quê, o como, o

porquê e o para quê deve ser integrado. Estes modelos apresentam um conjunto de

competências associadas ao conhecimento profissional do professor quando se integra a tecnologia, que não só direcionam os programas de formação sobre o que é esperado desenvolver nos futuros professores, como também constituem quadros que permitem analisar a eficiência desta integração.

Contudo, estudos recentes revelam que quando se integra a tecnologia na formação inicial de professores, especialmente na sua incipiente prática profissional, junto com esta integração aparecem fatores e questões que a formação inicial deve procurar atender e dar resposta, refletindo sobre os resultados obtidos e os propósitos que se esperam atingir.

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3.3. Operacionalização do TPACK na formação inicial de professores