Em direção à prática pedagógica inclusiva

Perguntamo-nos inicialmente, qual seria a essência da prática pedagógica inclusiva? Inicialmente, vemos a necessidade de discutirmos a respeito dos fundamentos teóricos que norteiam a prática pedagógica inclusiva. Saint-Laurent (1997) esclarece que o modelo da

classe inclusiva se apóia em noções sócio-construtivistas. Os conceitos sócio-construtivistas sugerem que, mantida em estado de isolamento social, a criança não poderá desenvolver as funções sociais superiores. Para isso, ela necessita estabelecer interações sociais, que assumem diferentes formas em classe: ensino interativo, díade, tutorado, aprendizagem cooperativa.

Trata-se de oferecer apoio à criança em relação sobretudo às suas necessidades concretas, ou seja, na zona de desenvolvimento proximal. Assim, em relação à criança que apresenta dificuldades, ao invés de diminuir o ritmo ou simplificar a tarefa, trata-se de guardar a tarefa intacta proporcionando apoio à criança. Para o autor, o princípio mais importante do sócio-construtivismo para os alunos com necessidades especiais é o seu direito e a sua necessidade de participar, de ser considerado como membro legítimo e ativo no interior da comunidade.

Nessa perspectiva, os elementos chaves de uma classe inclusiva são a consultação e o ensino colaborativo, o tutorado pelos pares e a aprendizagem cooperativa. O autor esclarece ainda que nesse contexto o professor da classe regular seria responsável pela organização do ensino a fim de facilitar as interações sociais em torno das tarefas cognitivas e de trabalhar com os alunos ao nível da zona de desenvolvimento proximal.

Em relação ao ensino por tutoria, Gelzheiser et al (1998 apud MENDES, 2002) destaca que se deve estabelecer pares interativos na sala de aula, onde os colegas colaboram com o aluno com necessidade educacional especial, na perspectiva de serem mais encorajadores do que inibidores de seus pares.

Em relação às atividades de aprendizagem cooperativa, podem ser realizados projetos de trabalho que, além de possibilitar maiores oportunidades de o aluno receber mais informações e feedback de seus pares, permitem que todos os alunos tenham maiores

responsabilidades na realização das atividades propostas (BRYANT e BRYANT, 1998 apud MENDES, 2002).

Essa atividade propõe a organização dos alunos de forma heterogênea, em grupos de acordo com as diferentes habilidades de cada um (por exemplo, juntando alunos com dificuldades especiais em determinada área com alunos com mais habilidades no assunto em estudo). Segundo Mendes (2002), o ensino cooperativo vem sendo apontado como uma estratégia que possibilita um aumento significativo da auto-estima de crianças com necessidades especiais.

Mantoan (2005) recomenda que a inclusão não prevê a utilização de práticas de ensino escolar específicas para esta ou aquela deficiência, ou seja, a inclusão não implica em que se desenvolva um ensino individualizado para os alunos que apresentam déficits intelectuais, problemas de aprendizagem e outros, relacionados ao desempenho escolar. Na visão inclusiva, não se segregam os atendimentos, seja dentro ou fora das salas de aula.

Salienta ainda que, na visão inclusiva, o professor não predetermina a extensão e a profundidade dos conteúdos a serem construídos pelos alunos, nem facilita as atividades para alguns. Isso significa que os alunos aprendem nos seus limites e se o ensino for de qualidade, o professor levará em conta esses limites e explorará convenientemente as possibilidades de cada um. Assim, o ponto de partida para se ensinar a turma toda sem diferenciar o ensino para cada aluno ou grupo de alunos passa pelo entendimento de que a diferenciação é feita pelo próprio aluno, ao aprender, e não pelo professor, ao ensinar.

Em relação à avaliação, Mantoan (1998) destaca que se deve suprimir o caráter classificatório da avaliação escolar e substituí-lo por uma visão diagnóstica. Dessa forma, o professor priorizará a avaliação do desenvolvimento das competências dos alunos diante de situações-problema em detrimento da memorização de informações e da reprodução de conhecimentos sem compreensão, cujo objetivo é apenas tirar boas notas e ser promovido.

Os conteúdos acadêmicos também sofrem alterações quando se busca uma escola inclusiva. As situações de vida diária dos alunos devem ser o material de onde se originam os temas de estudo. Trata-se, segundo Mantoan (2005), de uma escola que ensina habilidades vitais, mas também assuntos globais, assim como valores e atitudes.

Carvalho (2005), em consonância com as idéias de Mantoan (2005), reafirma que na proposta de uma educação inclusiva deve haver uma ressignificação da prática pedagógica, o que significa levar em conta: a sala de aula (aspecto físico/arquitetônico, arrumação do mobiliário, o clima afetivo, etc.), a ação didático-pedagógica (planejamento de trabalhos em equipe, atividades curriculares fora da escola), revisão da metodologia didática, desenvolvendo-se mais trabalhos em grupo, preparação de material didático, revisão dos procedimentos de avaliação do processo de ensino-aprendizagem.

Mendes (2002) destaca que no âmbito pedagógico a escola deveria adotar os agrupamentos heterogêneos e utilizar estratégias de ensino que favoreçam a inclusão, como as que envolvem a descentralização da figura do professor mediante o trabalho em grupos ou de tutoria por colegas. Dessa forma, segundo ela,

A escola inclusiva requer a efetivação de currículos adequados (adaptados ou modificados, quando necessário) e uma prática pedagógica flexível com arranjos e adaptações que favoreçam tanto o bom aproveitamento quanto o ajuste sócio-educacional do indivíduo com necessidades educacionais especiais (p. 77).

Em relação ao currículo, Stainback e Stainback (1999) consideram que para planejar um currículo inclusivo cabe ao professor fazer a si mesmo uma série de questões:

A primeira é: o aluno pode participar desta aula da mesma maneira que os outros alunos?

A Segunda é, se o aluno é capaz de participar plenamente sem acomodações, que tipos de apoio e/ou modificações são necessários para a plena participação do aluno nesta aula?

A terceira pergunta é: que expectativas devem ser modificadas para garantir a plena participação do aluno nesta aula? (p. 262-264).

Assim, como vimos, a literatura tem apontado algumas estratégias possíveis no sentido de possibilitar ao professor trabalhar com os alunos com deficiência em sala de aula regular. Entendemos que a prática pedagógica é um elemento-chave na transformação da escola, no entanto, um aspecto nos parece central para que haja verdadeiramente a promoção de uma educação inclusiva: a formação de professores. É a partir dessa perspectiva que discutiremos a formação do professor para a educação inclusiva, considerando-se a formação inicial do professor como uma das tarefas mais significativas para dar consistência à educação inclusiva, uma vez que é a partir de sua formação que os alunos-docentes serão convidados a investir em saberes pessoais e profissionais a fim de entender seu contexto e sua tarefa educativa com propósitos inclusivos.