negativas. Outros destaques: a distinção entre o bem-estar momentâneo e o de longo prazo; a comparação entre prazer e gratificação; a distinção entre prazeres físicos e prazeres maiores; os níveis de intensidade do prazer; os conceitos de self e consciência, para a Psicologia Positiva; o caráter, a virtude, a personalidade e as forças pessoais; a resiliência; o lócus de controle.
Dois registros, acreditamos, são importantes de se fazer: primeiro, o fato relatado pela pesquisadora sobre um sujeito - estudo de caso de sua pesquisa de mestrado18 - que ao descobrir-se soropositivo (AIDS) descobriu também a sua emancipação: era como se ao vislumbrar a morte, o indivíduo descobrisse o verdadeiro valor da vida. “Naquela época, não conhecia os estudos sobre resiliência muito menos ouvira falar sobre a Psicologia Positiva, que então nascia.” (GRAZIANO, 2005, p.16). Tentando entender como a AIDS, em vez de cumprir a profecia de devastar a vida emocional dos pacientes, em alguns casos, impulsionava sua emancipação, o que ela pretendia, sem querer generalizar qualquer resultado, era mostrar que aquilo era possível; o que inferimos é que na idéia do enfrentamento de Lazarus já existia a idéia de resiliência. O outro registro que destacamos é sobre o próprio resultado da pesquisa: um valor maior no lócus de controle interno dos sujeitos tem a ver com autonomia, um dos fatores da motivação na Teoria da Autodeterminação de Ryan & Deci (2000).
3.8 Emoções positivas na Educação
Um artigo que chamou nossa atenção, no campo da Psicologia Positiva aplicada à Educação, foi o relato da pesquisa de campo em que Buff et al. (2010) investigam a ativação de afetos positivos em estudantes em um curso de Matemática, os antecedentes dessas experiências, suas conseqüências cognitivas e motivacionais, bem como seus efeitos sobre o aprendizado. Os autores consideram o afeto como um termo mais geral que inclui emoções e humores e afirmam, no artigo, que o seu foco é sobre uma forma específica de afeto positivo, que eles denominam ativação de experiências afetivas
positivas. Citando outros autores, por exemplo, Pekrun et al. (2002), assumem que tais
18 GRAZIANO, L. D. Vitor e sua Vitória: A construção da identidade de um militante através da AIDS.
experiências se tornam presentes nas situações em que “estudantes percebem a instrução, ou mesmo a relação com o objeto de aprendizagem excitante, atraente ou estimulante” (BUFF et al., 2010, p.1) e defendem que esses afetos se aproximam muito do que Pekrun (2002) descreve como alegria de aprender.
De acordo com os autores, a maioria dos estudos feitos sobre experiências afetivas na aprendizagem se baseia em estudos transversais (snapshots) e, por isso, o objetivo do estudo foi “examinar antecedentes contextuais (instrução) e pessoais de experiências afetivas positivas de estudantes em sala de aula, bem como os efeitos dessas experiências na atividade cognitiva, motivação e aprendizado, em um desenho longitudinal.” (BUFF et al., 2010, p.2). Como bases teóricas para o estudo, utilizam a
Teoria Controle-Valor (Control-Value Theory of Achievement Emotions), uma
abordagem integrativa para as emoções no campo da Educação. Essa teoria, que analisa o papel das experiências afetivas na aprendizagem escolar (seus antecedentes, suas conseqüências nos aspectos cognitivo e motivacional, seus efeitos sobre o aprendizado), será apresentada à frente.
Os sujeitos da pesquisa foram 682 estudantes (53% do sexo feminino), de grau equivalente ao último ano do Ensino Fundamental das escolas brasileiras, de 37 turmas de alunos da Alemanha e da Suécia, que participaram de um vídeo-estudo envolvendo o ensino do Teorema de Pitágoras. Os dados foram retirados de um estudo binacional sobre qualidade do ensino e comportamentos de aprendizagem, em sete momentos, começando por um pré-teste, no início do ano letivo (2002/2003). Durante o curso, os alunos foram avaliados em quatro momentos e, ao final, fizeram um pós-teste seguido de um teste de encerramento, após cinco semanas. Nessas avaliações, os alunos respondiam a questões sobre dados demográficos (gênero, nacionalidade); conhecimentos de Matemática (requisitos básicos); escalas sobre crença na competência (“Eu tenho talento para Matemática”) e crença no valor da tarefa (“Eu vou ter muitas oportunidades de usar Matemática no futuro”); escalas sobre motivação (na forma de expectativa de sucesso e desafio relacionado com o teste de encerramento) e escalas sobre ativação de quatro experiências afetivas positivas (excitamento, estimulação, apelo e interesse). As medidas de suporte de autonomia ou possibilidade de escolhas (cuja influência foi assumida como dependente da crença na competência) e a atividade cognitiva foram avaliadas a partir dos registros das gravações feitas nos vídeos, por
meio de concordância entre pesquisadores e também em escalas. Todas as escalas citadas utilizaram o formato de Likert, com quatro alternativas.
Crenças no valor da tarefa e no controle assim como o suporte de autonomia mostraram-se relevantes preditores de experiências afetivas positivas. Estas experiências mostraram-se associadas a uma maior atividade cognitiva durante as aulas, o que por sua parte foi preditor do resultado no pós-teste; no teste de encerramento, houve, ainda, um efeito indireto dos afetos positivos no resultado, mediados pela atividade cognitiva e pela expectativa de sucesso.
Alguns resultados, no entanto, surpreenderam os autores da pesquisa, por não confirmarem ou mesmo por contrariarem hipóteses estabelecidas pela teoria utilizada. O suporte de autonomia (escolha) não teve efeito positivo nas experiências afetivas positivas; ao contrário do que se previa, “quanto mais escolha os estudantes tiveram, menos experiências positivas eles relataram.” (BUFF et al., 2010, p.10). Das variáveis motivacionais - expectativa de sucesso e desafio - que se previam preditores do resultado no teste de encerramento, apenas a primeira se confirmou.
Analisando os resultados apresentados no artigo, o que chama nossa atenção, mais uma vez, é o pequeno efeito que apresenta cada variável de natureza afetiva, quando se avalia um resultado em Educação. Tomando, como exemplo, os preditores para o resultado no teste de encerramento, a variável afetiva de maior efeito, expectativa de sucesso, apresenta resultado (b = 0,12; p < 0,01)19 consideravelmente menos expressivo que o resultado no pré-teste (b = 0,20; p < 0,001) ou a nacionalidade do estudante (b = - 0,45; p < 0,01). O que queremos propor, com isso, como pesquisadores da área, é que devemos aprimorar nossas metodologias, pois o que as evidências das pesquisas sugerem é que expectativas muito otimistas podem decepcionar os pesquisadores: em geral, os resultados encontrados são bastante modestos.
Finalizando este capítulo assumimos que, para um melhor entendimento do que são emoções, adotamos as concepções de Ekman (2007), por algumas razões práticas. Uma primeira razão é que, considerando os autores a que tivemos acesso, suas pesquisas são as mais recentes: no momento em que elaboramos este trabalho, ele
19 O coeficiente não estandardizado b mostra a variação na variável dependente, para cada unidade da
variável explicativa. Em nossas análises, optamos pelo coeficiente estandardizado β, que mostra a variação na variável dependente em termos da quantidade de desvios padrão. O valor p (probabilidade) é o nível de significância do resultado; em geral considera-se p < 0,05 (p menor do que 5 por cento) como um resultado estatisticamente significativo.
continua em plena atividade; outra razão é que muitos dos importantes pesquisadores que citamos (Lazarus, Frijda, Fredrickson) são citados por ele, ao longo do texto, o que quer dizer que o autor “dialogou” com eles; uma terceira, o fato de seu trabalho propiciar uma compreensão melhor do que distingue uma emoção de uma “não emoção”. Finalmente, duas das características que para ele toda emoção deve ter - a “duração limitada do episódio emocional” e o fato de “as emoções não ocorrerem de forma pura (em geral, uma emoção leva a outra)” - nos sinalizaram um cuidado maior na elaboração de nossos instrumentos de coleta de dados. Nosso levantamento de dados emocionais (a declaração estimulada pelos estudantes de sua percepção subjetiva do seu estado emocional) é feito em três instantes (“antes”, “durante” e “ao final”), para cada atividade de avaliação proposta aos alunos pesquisados.
4 MOTIVAÇÃO
4.1 Um motivo para começar
Construto psicológico de difícil definição, até pela grande quantidade de conceitos que com ele se imbricam - interesse, vontade, engajamento, envolvimento, prontidão para a execução de uma determinada tarefa - a motivação desempenha, temos muitas razões para crer, papel fundamental nos processos de aprendizagem e nos momentos de avaliação. Isso ocorre por que se o desempenho de um aluno em uma avaliação (ou execução de tarefa) depende de fatores cognitivos, outros fatores, como a “importância ou valor que ele atribui à tarefa” e a “autoconfiança com que ele a executa”, que consideramos construtos de natureza motivacional, também desempenham o seu papel.
Se, como é nossa premissa, motivação tem tamanha importância, algumas questões devem ser colocadas, por exemplo, como a motivação se relaciona com outros processos afetivos. Afinal, nosso objetivo principal ao desenvolver este trabalho é verificar como fatores motivacionais e emocionais - além dos cognitivos - influenciam nos resultados de uma avaliação escolar e como os resultados da avaliação influenciam esses fatores.