Enfrentamento da dicotomia entre teorias e práticas na formação docente

Discorrer acerca da formação de professores, por vezes, parece um assunto fácil e de simples encaminhamentos para resolver quaisquer problemas. Todos possuem uma certa opinião formada sobre o assunto, especialmente na comunidade escolar, o espaço considerado democrático para debates acerca das ações do cotidiano escolar.

Também não é raro depararmos com manifestações, externas e internas ao ambiente escolar, quanto à qualificação e à disponibilidade dos professores referente a sua formação inicial e continuada para contemplar o conjunto de demandas da sociedade contemporânea.

Neste contexto, o próprio professor possui as suas concepções acerca da sua formação e da sua prática para um desempenho correto, coerente e qualificado, abordado especificamente neste estudo, para a educação profissional. Concepções que envolvem, inclusive, entendimento e posicionamento de aspectos legais da educação para possibilitar um real e efetivo envolvimento com as questões da sua atividade profissional.

As manifestações quanto à formação docente (inicial e continuada), a prática docente e os entendimentos acerca das diretrizes para a educação profissional se fizeram presentes em praticamente todas as questões respondidas pelos sujeitos da pesquisa. Dessa forma, neste subcapítulo, a análise dos dados não focará questões específicas dos dados construídos.

Falar da própria prática profissional não é uma ação simples para a maioria das profissões ou, no mínimo, para a maior parte delas. O exercício do autorretrato, da autodefinição ou da autoavaliação requer coragem para os enfrentamentos pessoais quanto aos próprios limites e potencialidades, defeitos e virtudes, fraquezas e forças. Nesta pesquisa, foi possível perceber essas dificuldades somadas aos perfis objetivos dos sujeitos em virtude da formação predominantemente – muitas vezes exclusivamente – técnica.

Quando o assunto é a formação docente, conforme relatado no subcapítulo 3.1, as manifestações são em torno da formação técnica e experiência profissional. Em uma de suas respostas, P3 manifesta-se acerca da formação de acordo com o curso técnico em que trabalhará e, também que

é importante o conhecimento prático do profissional, pois aquele que vivencia ou já vivenciou o trabalho na indústria ou área afim com a atuação do técnico, consegue perceber com mais facilidade as necessidades e deficiências do profissional que está formando (P3).

A (super) valorização do currículo profissional como técnico atuante no mundo do trabalho é uma constante nas respostas e argumentos dos professores. O professor P2 reforça essa concepção, mesmo que sutilmente faça referência à formação pedagógica, ao enfatizar que o

domínio do tema a ser transmitido, sem dúvidas, é fundamental para formação profissional, aliado à experiência. Além disso, o estudo pedagógico é a complementação para a transmissão do conhecimento a fim de tornar o aluno indispensável no mercado de trabalho (P2).

Além da manifestação de P2, outros termos semelhantes são recorrentes nas palavras dos demais professores quando a abordagem é a formação e a atuação docente. Há uma determinada “linha de pensar” acerca da prática eficiente e adequada para a educação profissional. Esse olhar desses professores para o processo educativo possui um entendimento que classifiquei nesta dissertação de interno e de externo.

Cito o entendimento interno como uma compreensão própria dos processos pedagógicos – apesar do termo não ser “bem-vindo” no grupo – por parte dos próprios sujeitos da pesquisa. Entendimento externo é uma análise dos mesmos processos por profissionais da educação que não atuam como professores nos cursos profissionalizantes, mas que interagem, constantemente, com esses docentes em aspectos didáticos, pedagógicos, legais e pessoais, na escola.

Inicialmente serão apresentados alguns dados referentes às questões propostas para os professores participantes da pesquisa quanto à sua trajetória profissional como docente, aspectos negativos e positivos. Em seguida, serão analisados os dados dos coordenadores diante das mesmas questões.

Com relatos semelhantes, os professores, reiteraram dizeres da formação pelo viés dos conhecimentos técnicos para um bom desempenho no mercado do trabalho, ou seja, focando no saber-fazer. Com a objetividade característica em suas respostas, bem como dos demais professores, P1 responde de maneira um tanto simplista, pois entende “como fato mais relevante considero a colocação de alunos no mercado de trabalho.” Com isso, é marcante o olhar constante na empregabilidade dos egressos como um parâmetro de bons resultados da atuação docente e das propostas dos cursos da escola.

Conforme já descrito, é reincidente a análise positiva pelos professores dos egressos quanto à inserção no mundo do trabalho, conforme expressa P2 a sua satisfação ao “encontrar ex-alunos já encaminhados no mercado de trabalho, exercendo funções de chefia, outros concursados e a grande maioria concluindo o nível superior (...)”. O peso atribuído às possibilidades de ascensão desses, conquistando melhores colocações como trabalhadores, é predominante nas respostas. No entanto, P4 manifesta o seu contentamento descrevendo:

é sempre um desafio, mesmo após uma certa experiência no ensino, transmitir o conhecimento de forma satisfatória à evolução do aluno. Sempre que se encerra uma etapa, ou forma-se uma turma, (...) ocorre uma satisfação instantânea nos professores que trabalharam para formar esses profissionais (P4).

Há, também, o entendimento muito restrito por parte de um dos docentes, pois faz referência especificamente a um momento do processo de aprendizagem descrevendo acerca da “satisfação de um educando, que tem dificuldade com software, quando viu um projeto terminado e renderizado.” Porém, mesmo que pareça uma manifestação isolada, quanto aos aspectos positivos da sua caminhada

como docente, P8 descreve considerando e identificando outras dimensões e possibilidades da formação, referindo-se aos

alunos que se sentem desafiados e buscam o algo mais que o APTO, empregabilidade, empreendedorismo, inovação, interdisciplinaridade, inclusive com participações em feiras e MEP’s - mostras de ensino profissionais, com premiações (P8).

Os professores relatam, também no cotidiano escolar, aspectos negativos acerca de suas vivências, passadas e presentes, sendo os principais a postura dos alunos e as interferências externas nos aspectos legais do curso. De acordo com P2, “o desrespeito, a falta de comprometimento de uma parcela pequena de alunos (principalmente os mais jovens) e o sistema de ensino imposto pelos governos tornam-se algumas experiências frustrantes”.

As diretrizes políticas para educação são constantemente criticadas pelos educadores. Especialmente no Rio Grande do Sul, pela alternância frequente de governos, mudam, lamentavelmente, de maneira significativa as políticas para a educação. Conforme descreve P5,

uma das experiências a qual posso citar como a mais importante foram as alterações efetuadas nos currículos do curso técnico ocorridas nos últimos anos, as quais foram impostas sem uma prévia consulta aos docentes, sendo abandonadas logo após a sua implementação, pois seus resultados foram catastróficos, ocasionando o retorno a estrutura anterior do curso, fato que causou grande transtorno aos alunos e professores (P5).

Nas manifestações desses professores, são constatadas respostas com críticas aos assuntos relacionados à prática pedagógica. P7 é enfático quanto à sua interpretação à atual política:

o que me deixa muito insatisfeito é nós professores do curso técnico darmos o nosso melhor para formar os alunos, ver os nossos alunos bem sucedidos em suas carreiras e ver que algum “pensador teórico” vir nos dizer que fazemos tudo errado e que não devemos formar o aluno para o mercado de trabalho, ignorando todo o nosso esforço e resultado (P7).

Novamente é verificado o termo mercado do trabalho e como fator motivador do processo educativo, inclusive não percebendo ou não considerando as dimensões possíveis para organização curricular e da prática docente pelo viés da formação pedagógica ao fazer referência a um “pensador teórico”.

Diante do que citei anteriormente, essa é uma manifestação característica do entendimento interno das ações docentes, pois contém indagações quanto às possibilidades de algumas reflexões e considerações teóricas na área da educação

e, inclusive, mantendo recorrentes considerações da importância da “preparação” para o trabalho.

Em relação ao entendimento externo, há manifestações importantes nos dizeres dos coordenadores pedagógicos, com interpretações interessantes acerca desse entendimento interno, ou seja, as concepções próprias desses professores. Nessa análise, C1 descreve que “a grande maioria dos professores que atuam na EP10 não se veem como professores são antes de tudo profissionais de outras áreas que acabam ministrando aula como um complemento a sua atividade” (C1).

Esta constatação é um tanto desagradável, mas é real. A atividade profissional principal de cada um docentes não é a de professor, mas a profissão na qual obteve a sua formação técnica. De acordo com os dados desta pesquisa, apenas 11,1% estão trabalhando exclusivamente como professor, e 22,2% dos professores participantes possuem formação pedagógica. Esses dados apresentam um cenário predominantemente de formação e mentalidade técnica, pois, conforme C2,

a sua formação técnica a nível médio e específica dentro das engenharias no nível superior, onde o ambiente também é tecnicista e as questões humanas são gerenciadas por cada professor e aluno conforme entendimentos próprios. Isso dificulta o fazer pedagógico aliado ao não desejo de estudar essas questões e de muitas vezes não termos uma bibliografia mais específica para estes professores ficamos de mãos amarradas. Com certeza, se constituem pelas vivências pessoais e/ou profissionais, pela sua formação acadêmica que, na maioria das vezes é mais “sisuda”, “verticalizada”, pelas relações de trabalho numa perspectiva mais mercadológica. E quando as vivências e experiências docentes na escola se ampliam e se aprofundam nas relações com os alunos e com outros colegas professores de formação, pela experiência, vão se modificando, ou seja, vão se constituindo professores na experiência (C2). Assim, na questão da formação docente, há a predominância da formação tecnicista em virtude da sua formação profissional, essencialmente na área técnica, independentemente da formação de nível superior, e não na área da educação. Essa formação predominante – ou integralmente – com foco na operacionalização da atividade profissional como mão-de-obra de produção está dissociada da formação pedagógica e humana. “Isso dificulta o fazer pedagógico aliado ao não desejo de estudar essas questões (...)”, conforme argumenta C3.

As indagações e as negações aos processos e estudos pedagógicos, formação docente e humanística, compreensão da legislação pertinente estão

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presentes praticamente em todas as respostas. Nesse sentido, P7 é enfático quando se refere às

constantes mudanças de currículos dentro da EP, os professores estão sempre se adaptando para que o aluno sempre tenha a melhor formação possível, sempre tendo em mente o qualitativo e não o quantitativo, mesmo que muitas vezes os nossos “pensadores da educação” não queiram assim (P7).

Inclusive quando são perguntados sobre o que poderia melhorar no curso, as respostas novamente são: “acompanhar as exigências do mercado” (P1); “mais equipamentos, ferramentas e tecnologias que acompanhem o desenvolvimento da indústria” (P3); “envolvimento do mercado de trabalho com a formação técnica” (P4); “desejaria ver os cursos técnicos com mais horas para aulas práticas/técnicas” (P6); “ocorrem reuniões mescladas para o ensino médio e para o ensino técnico, (...) deveria, ter reuniões separadas” (P8); “parceria com entidades (...) para que os alunos tivessem a vivência da pratica durante o curso, (...) o mesmo (aluno) sai muito mais bem preparado para o mercado de trabalho” (P9).

Os sujeitos desta pesquisa manifestam um distanciamento das questões pedagógicas semelhante à atitude referente à legislação pertinente à educação profissional.

Quanto às questões apresentadas aos sujeitos da pesquisa, especificamente aos professores, a maioria não foi respondida; quando respondidas foram com respostas “não sei”, “não”, “quase nada”, “o básico”. Sobre o conhecimento da Legislação, 55,56% não responderam; 33,33% responderam que sabem o básico ou pouco. Quando foi perguntado sobre o que considera mais relevante na Legislação, 66,67% não responderam; 22,22% responderam básico/pouco.

Para a questão “o que você sabe/conhece sobre a Legislação pertinente à educação profissional?”, P4 respondeu: “Não tenho conhecimento algum sobre a legislação da EP. Minha formação não inclui este tipo de conhecimento” e P7 “somente o que fala a LDB, pois estudei para fazer concurso”. É, talvez, analisando de forma um tanto severa, uma negação a esses assuntos, de forma mais intensa inclusive, do que os assuntos de abordagem didática e pedagógica.

Ao citar o Art. 39 da LDB “A educação profissional, integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva”, P7 retoma a crítica aos pesquisadores na área da educação:

exatamente este parágrafo diz tudo sobre o ensino profissionalizante, principalmente quando fala sobre desenvolver aptidões para a vida produtiva. Hoje tem-se uns “pensadores” que vão totalmente contra isto afirmando que o ensino profissional não tem que formar para o mercado de trabalho e tentando impor as sua teorias como se fossem soluções milagrosas (P7).

Além disso, o entendimento para o termo “desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva” é no sentido de formar o aluno especificamente para o trabalho, alinhado com os ditames do sistema mercantilista.

De forma destacada, quanto ao que entende como mais relevante na legislação específica no cotidiano escolar, P8 responde: “a busca da interdisciplinaridade, empregabilidade, contextualização de toda comunidade escolar, mundo do trabalho.” Uma visão oposta à da maioria dos professores acerca dos aspectos legais da educação profissional, mas alinhada com as diretrizes atuais para a educação.

Quando a pergunta é referente à crítica acerca da legislação pertinente à educação profissional, os dados apresentam manifestações semelhantes àquelas constantes em respostas anteriores. P8 e P9 fazem referências ao método de avaliação, pois consideram inadequado para a educação profissional. Inclusive esse assunto é frequentemente debatido nas reuniões com professores e nos conselhos de classe.

A concepção da formação especificamente técnica e voltada para a produção, bem como a existência e o cumprimento da legislação, são manifestadas por P7:

se não necessitamos formar pessoas para o mercado de trabalho, qual é a nossa função quanto curso técnico, pois perdemos totalmente a função? Se a maioria destes legislação e resoluções fossem respeitadas e cumpridas, teríamos um melhora significativa na qualidade de ensino, sem que fossem necessárias serem criadas mais legislações e leis milagrosas que só servem para preencher papel (P7).

Além da manifestação acerca da formação para o mercado do trabalho como “função” principal, também, sobre a efetividade da legislação vigente e da burocracia implícita nas rotinas escolares.

Para P6, as limitações percebidas são quanto às políticas públicas para a educação, fator que contribui negativamente para a qualidade dos processos educativos:

não sobre a legislação mas sim às diferentes práticas e teorias aplicadas à educação pelos governos (no nosso caso estadual) que mudam a cada

troca de governo obrigando o os professores a se adaptarem ao novo sistema/método/metodologia para dá li a quatro anos mudar tudo de novo (P6).

As manifestações dos sujeitos quanto à falta de continuidade das propostas de trabalho, diretrizes para a educação e a implementação de projetos nas escolas são constantes. Inclusive os coordenadores quando questionados acerca das expectativas para a educação profissional a partir desse grupo de trabalho, conforme relata C1:

tenho poucas expectativas pois me parece que este processo não tem continuidade a curto prazo. Trocas de governo provocam ruptura nos processos construídos anteriormente. Acredito que foi muito pouco tempo para gerar um processo de insatisfação interna nos professores que participaram do GT11 no sentido de eles manifestarem vontade de continuidade do processo formativo (C1).

A expectativa para continuidade, desse ou outro processo formativo, é pequena, em razão dos motivos elencados. Apesar disso, C3 acredita “que possam vir outros, onde a gente possa discutir a partir das nossas necessidades e expectativas (...) possibilitando um fazer pedagógico melhor e consequentemente uma maior qualidade na educação profissional.”. Ou seja, apesar de haver expectativas negativas, também há positivas e vontade de evoluir por parte de alguns sujeitos no sentido qualificar, cada vez mais, a educação profissional. De acordo com C2,

o GT foi uma oportunidade de despertar nos professores da educação profissional a necessidade e a “vontade pedagógica” de se encontrar com seus pares para estudar, trocar experiências e aprofundar as questões pedagógicas que, para a maioria é algo novo ou até desconhecido. E, com a reativação e reorganização da SUEPRO – Superintendência da Educação Profissional na Secretaria de Estado da Educação as expectativas quanto ao fomento da educação profissional e, com isso, a retomada da formação continuada de professores, é grande (C2).

A atividade docente é muito mais do que uma simples profissão e não é uma atividade simplista limitada à técnica de “ensinar a fazer”. É um acreditar constante, conforme C2, “precisamos continuar acreditando na educação, crescer, avançar, querer fazer a diferença, sempre voltados a uma melhor aprendizagem e qualidade na educação.” Há uma tendência de manter o status quo, não desacomodar, manter o que está “andando” ou supostamente está “dando certo”. Esses momentos de encontros contribuem significativamente para as práticas escolares, para os

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processos pedagógicos, trocas de experiências, mantendo o docente em processo contínuo de formação.

Para isso, um movimento prospectivo se faz necessário no sentido de aliar as competências técnicas e pedagógicas dos docentes, mas, de forma consciente e desejável. Não é uma construção simples, porém, necessária para evitar ou superar a fragmentação dos saberes. Conforme C2, “curso e formação profissional na perspectiva da formação integral do sujeito”. C3 complementa essa lógica ao fazer uma síntese interessante sobre o perfil desse docente: “ter base técnica para ensinar, humana para gerenciar conflitos e pedagógica para construir aprendizagens significativas”.

Conforme as manifestações dos sujeitos desta pesquisa há diferenças e peculiaridades entre os professores da educação profissional e os demais professores. Porém, é necessário buscar minimizar esse abismo se o objetivo real da educação como um todo é a formação integral do indivíduo. Na leitura de C2 acerca desse ponto,

o que difere o professor da educação básica do professor da educação profissional é a relação com o mundo do trabalho, as relações que se fazem necessárias entre os conhecimentos teóricos e a prática profissional, mas que se articulam necessariamente com as competências básicas constituídas na formação geral (C2).

A educação profissional proporciona uma relação diferente com o conhecimento científico e, consequentemente, uma postura diferenciada do professor dessa modalidade de ensino. Conforme C1,

a relação com o mundo do trabalho é muito mais presente nos sujeitos que estão cursando a EP do que a EB12. Isso exigem que as relações do conhecimento científico com o mundo do trabalho estejam mais visíveis e significadas que em outros contextos (C1).

É uma relação diferente e necessária nessa nova concepção da formação integral dos alunos, dos conhecimentos científicos, a pesquisa e a formação humanística com a formação para o mundo do trabalho. São possibilidades novas que geram desconfortos e fazem emergir incertezas para toda a escola. C3 descreve:

vejo que as dificuldades dos professores em relação a formação integral do estudante são as mesmas. A integração da educação básica com a educação profissional é uma questão nova e que gera inquietações em

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todos os âmbitos. Há dificuldade de integração da formação geral com a profissional, e de como ensinar este novo sujeito, adolescente que está hoje frequentando as salas de aula da EP (C1).

Conforme manifestações anteriores, especialmente as dos professores, são mencionadas como habilidades fundamentais para o desempenho da atividade docente na educação profissional a experiência profissional e os conhecimentos práticos. Ou seja, as ações pedagógicas são sustentadas pela suficiência dos conhecimentos oriundos da prática profissional e das atividades relativas às atividades operacionais, renegando os aspectos didáticos e pedagógicos inerentes ao processo educativo dos alunos. Para Tardif (2014),

é verdade que o conhecimento pedagógico do conteúdo a ser ensinado não pode ser separado do conhecimento desse conteúdo. Entretanto, conhecer bem a matéria que se deve ensinar é apenas uma condição necessária, e não uma condição suficiente, do trabalho pedagógico (TARDIF, 2014, p. 120).

Assim, mesmo que a atividade docente seja restrita à operacionalização dos conhecimentos técnicos/práticos – cumulativamente ao ato de não reconhecer suas ações como didáticas – demandam, sobretudo, a escolha de um caminho a seguir no sentido de proporcionar o aprendizado ao aluno. Parafraseando Tardif (2014), mesmo que não admita, o professor, ao definir uma estratégia ou método para alcançar seu objetivos com os discentes, “assume uma pedagogia”, mesmo que “sem reflexão pedagógica” (p. 119).

Para Saviani (2009), existe “a situação da formação de professores diante do confronto entre os dois modelos: aquele centrado nos conteúdos culturais-cognitivos e aquele referido ao aspecto pedagógico-didático” (p.151). Logo, há uma polarização na formação docente, com fragmentação dos saberes, inclusive nos cursos superiores, sugerindo uma opção quanto ao aspecto formativo do docente, consequentemente, reproduzindo aos discentes.

A formação para a contemporaneidade é um grande desafio para todos, especialmente para os professores. Para Rehem (2009), a profissionalização do cidadão é complexa, pois os “saberes dissociados, descontextualizados contribuem