Formação técnica para o mercado de trabalho e o mundo do trabalho

Como foi descrito no subcapítulo 2.1, a qualificação da população, principalmente a dos homens – como historicamente responsáveis pelo sustendo familiar –, acontecia pelo aprendizado de operações manuais em atividades profissionais voltadas especialmente para atender aos interesses das indústrias. Essas condições e necessidades de trabalho transcenderam décadas, porém, hoje, assumem configurações diferentes com mudanças, avanços e novos limites.

Para essas e outras mudanças, a educação foi sistematizada e organizada por meio de legislação específica. Em 1759, no Brasil foi instituído o ensino laico, isto é, um ensino público e desvinculado da educação religiosa. A educação voltada à formação para o trabalho foi instituída no início do século XVIII.

Com a Lei Nº 3.991, de 1920, os primeiros cursos técnicos foram instituídos de forma regular. Por volta de 1930, com a crescente demanda da produção industrial, os cursos técnicos proporcionaram formação de mão-de-obra qualificada para suprir tal demanda. Em 1942 foram regulamentados os Ensinos Secundário e Industrial, mas a LDB que começou a ser discutida no Congresso somente seis anos depois, foi aprovada a primeira versão em 1961, porém ainda não contemplava o ensino técnico industrial (educação profissional). A contemplação aconteceu somente sete anos depois, com a Lei Nº 5.524, de 5 de novembro de 1968, regulamentando a profissão de Técnico Industrial de Nível Médio.

Em 1971, Coronel Jarbas Passarinho, Ministro da Educação, instituiu a educação profissional integrada ao ensino médio (na época, denominado de 2º grau) por força da Lei Nº 5.692/71. Inclusive, a formação técnica era a condição básica para o ingresso no curso superior.

A nova LDB foi aprovada em 1996, porém, a educação profissional foi contemplada somente no ano seguinte pelo Decreto Nº 2208/97 citando, inclusive, a obrigatoriedade de formação pedagógica para os professores da educação profissional. Esse decreto foi revogado em 2004.

Recentemente, a educação profissional voltou a ser debatida e nova legislação entrou em vigor com a aprovação da Resolução Nº 6, de 20 de setembro de 2012. As novas diretrizes para a educação profissional preveem a organização curricular no tocante à formação técnica do futuro profissional. Fazem referências, entre outras, a uma formação ampla, flexível de múltiplas dimensões do conhecimento e da formação. Conforme descrito no artigo 3º, parágrafo 4º:

o itinerário formativo contempla a sequência das possibilidades articuláveis da oferta de cursos de Educação Profissional, programado a partir de estudos quanto aos itinerários de profissionalização no mundo do trabalho, à estrutura sócio-ocupacional e aos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos de bens ou serviços, o qual orienta e configura uma trajetória educacional consistente (BRASIL, 2012, p.1).

Essa Resolução também contempla a tecnologia, uma das dimensões fundamentais da formação técnica, citada no mesmo artigo, porém, no parágrafo 2º destacando que “os cursos e programas de Educação Profissional Técnica de Nível Médio são organizados por eixos tecnológicos, possibilitando itinerários formativos flexíveis, diversificados e atualizados (...)” (BRASIL, 2012, p. 3). Também considerando que “a Educação Profissional Técnica de Nível Médio (...) articula-se

com o Ensino Médio (...) e com as dimensões do trabalho, da tecnologia, da ciência e da cultura” (BRASIL, 2012, p. 2). Ou seja, a formação técnica concebida de forma integrada, sem desenvolvê-la de forma isolada das demais dimensões da educação básica.

A educação profissional é, também, orientada pelos eixos tecnológicos oriundos da classificação constante no Catálogo Nacional de Cursos Técnicos proveniente do Ministério da Educação e na Classificação Brasileira de Ocupações (CBO). Essa classificação organiza atividades específicas de cada curso, como por exemplo, as atividades do curso técnico em eletrotécnica, técnico em eletrônica e técnico em mecânica, todos os cursos da área da indústria e que possuem atividades específicas para o exercício profissional.

Referente à formação e à atuação do futuro profissional no mundo do trabalho, foram realizadas intervenções no campo empírico da pesquisa com professores e coordenadores pedagógicos participantes. Essas intervenções foram realizadas com a utilização de questões específicas com o intuito de identificar as concepções dos sujeitos quanto à sua própria formação, a formação dos alunos (e futuros profissionais) e do mundo do trabalho, conforme já descrito na metodologia utilizada para esta pesquisa. Para as categorias da formação técnica e o mundo do trabalho, foram apresentadas aos professores questões que se referem às características da formação e da prática entendidas como adequadas para lecionar na educação profissional e, ainda, quais conhecimentos são entendidos como fundamentais para a formação desse professor.

De uma maneira geral, as respostas dos professores (talvez algo que já fosse esperado) foram muito objetivas e claras. Os coordenadores pedagógicos, por sua vez, descreveram mais sobre as temáticas apresentadas nas questões, talvez devido à sua formação pedagógica. As questões elaboradas aos coordenadores pedagógicos foram direcionadas para expressarem as suas percepções, igualmente aos professores, a partir da rotina escolar e da participação do Grupo de Estudos proporcionado pela Coordenadoria Estadual de Educação no ano de 2014.

Inicialmente, é possível perceber manifestações dos sujeitos de pesquisa que enfatizam a visão de uma docência que privilegia a dimensão técnica da formação e da prática docente. Esse aspecto foi destacado por 77,7% dos professores entrevistados. Conforme foi descrito pelo P2:

as características de formação devem atender ao que o mercado de trabalho busca, logo o curso técnico deve proporcionar o conhecimento relacionados principalmente a prática e um bom embasamento teórico. Além disso, a experiência profissional do professor é um diferencial quando o assunto é a atuação prática do futuro profissional (P2).

Constatam-se manifestações que valorizam a formação técnica referindo-se à prática profissional e ao mercado de trabalho. Ao termo “prática profissional” pode ser atribuído o viés da experiência profissional como técnico de nível médio do curso em que leciona, ou seja, é considerada de fundamental importância essa vivência profissional na área de trabalho na qual a competência está sendo desenvolvida pelo professor na escola. Já o termo “mercado de trabalho” é uma restrição do mundo do trabalho, isto é, uma referência direta ao emprego e às exigências do sistema produtivo. Outra manifestação semelhante foi expressa por P4: “acredito que uma formação adequada deve abranger os conhecimentos relacionados ao campo de trabalho do profissional a ser formado e ainda uma considerável experiência profissional (...)”.

As manifestações demonstram uma vinculação, mesmo que nos dias atuais, à lógica do sistema produtivo concebido por Taylor e Fayol. Kuenzer (2011) argumenta que

a partir das necessidades determinadas pelo processo produtivo heterogerido, instala-se na fábrica um verdadeiro processo pedagógico que tem por objetivo a educação técnica e política do trabalhador, determinada pelos interesses do capital; mesmo que esta educação política não seja explícita, e, ao contrário, seja apresentada como não-política, ela traz em seu bojo um projeto definido de hegemonia que se exerce pela veiculação de certa concepção de mundo (KUENZER, 2011, p. 12-13).

Possivelmente com influências culturais do sistema capitalista que persistem até os dias atuais, o peso atribuído para tais habilidades técnicas pode ser frequentemente percebido em manifestações expressas por professores de diferentes cursos.

Trata-se, também, da consideração de que a experiência profissional do professor na área técnica - por exemplo, o professor com experiência profissional em instalações prediais - terá a garantia para desempenhar com sucesso essa habilidade durante o curso e garantir uma formação consistente ao futuro técnico. Outras manifestações características, nesse sentido, foram expressas em respostas de professores: “o professor com experiência na área de atuação desempenha um papel mais eficiente” (P9) e “grande experiência na área” (P6).

As manifestações quanto à importância da formação técnica e a experiência profissional do professor são, aos olhos desses professores, mais relevantes que o tipo de formação. O professor P5 enfatiza essa visão quanto a sua atividade como docente: “Considero o conhecimento técnico a principal característica da formação, pois a partir de um conhecimento técnico bem estruturado a prática pedagógica se torna satisfatória, o que não acontece ao contrário (...)”. Essa é uma manifestação típica da relevância da formação técnica, sendo ausente qualquer menção à formação pedagógica, humanística e científica básica. Conforme Tardif (2014),

de fato, quando interrogamos os professores sobre os seus saberes e sobre a sua relação com os saberes, eles apontam, a partir das categorias de seu próprio discurso, saberes que denominam de práticos ou experienciais. (...) de um modo geral, é o fato de se originarem da prática cotidiana da profissão e serem por ela validados. (...) para os professores, os saberes adquiridos através da experiência profissional constituem os fundamentos de sua competência (TARDIF, 2014, pág. 48).

O grande valor atribuído à experiência profissional e à atividade prática na formação dos futuros técnicos é notável. São frequentes e marcantes as manifestações que “a partir dos saberes experienciais que os professores concebem os modelos de excelência profissional dentro de sua profissão” (TARDIF, 2014, p. 48). Em raras manifestações, os professores atribuíram alguma importância à formação pedagógica e humanística, porém de forma discreta e sempre permeadas por manifestações relacionadas à formação técnica, conforme destacou P9:

Com experiência profissional na área de atuação e com perfil pesquisador. O professor com experiência na área de atuação desempenha um papel mais eficiente, pois consegue articular a teoria com a prática, conseguindo assim aproximar o aluno com a realidade profissional através de exemplos pessoais (P9).

Nesses dizeres, especificamente, há a menção quanto à importância atribuída à pesquisa, porém, em seguida, é novamente destacada a relevância da experiência profissional como uma suposta certeza de uma melhor formação e, novamente, com o foco no mercado de trabalho. O professor P6 inclusive manifesta o que entende como fundamental no processo de ensino na educação profissional dizendo que é importante “saber fazer para poder ensinar” (P6).

Em relação às características da prática docente, são recorrentes as manifestações quanto à importância do professor com experiência como técnico na área de atuação do futuro profissional. Experiência vinculada fortemente com

alguma(s) habilidade(s) específica(s), de acordo com a disciplina/competência desenvolvida durante o curso.

Também, é destacada uma atenção quanto à implementação de “metodologias mais dinâmicas, que obrigam a participação dos alunos nas atividades de aula”, conforme descreve o professor P4. O termo “aula dinâmica” também aparece na manifestação do professor P9, pois entende que a mesma “proporciona ao aluno mais interesse, desenvolvendo sua curiosidade, criatividade e habilidades”.

Ao termo dinamismo há um direcionamento para “atrair a atenção” (P9) dos alunos no tocante às atividades práticas e manuais. E, nesse sentido, é perceptível a atribuição de diferentes valores para a atividade operacional em detrimento da atividade teórica. Característica que parece estar presente advinda de heranças do modelo fordista de trabalho, representado por Chaplin. Para Kuenzer (2011), “a separação entre o trabalho manual e intelectual e a transformação deste em forma de dominação do capital torna-se uma realidade” (p. 45). Com referências marxistas, a autora destaca a interferência do poder do sistema capitalista diante da organização do trabalho e, por consequência, nas escolas profissionalizantes.

Quanto à metodologia de desenvolvimento das aulas, percebem-se dois aspectos marcantes nas respostas: a importância da experiência como profissional na área do curso técnico para possibilitar o máximo da “transmissão” do “conhecimento prático”; e a existência (ou criação) de metodologia(s) que proporcionem aulas atraentes e intensas com vistas a garantir o aprendizado dos alunos.

Na questão referente aos conhecimentos necessários acerca da formação dos professores da educação profissional, os termos “experiência profissional” e “conhecimentos práticos” estão presentes na maioria das respostas, a exemplo da resposta do professor P5:

Uma boa formação técnica aliada a experiências profissionais são fundamentais para uma boa formação, pois possibilita ao docente repassar conhecimentos e experiências de forma mais didática e com exemplos de conteúdos teóricos aplicados ao dia a dia de um profissional do ramo, fator que na maioria dos casos facilita o entendimento do aluno e aumenta o interesse (P5).

Há manifestações fortes quanto a algumas características voltadas para as capacidades de realização das tarefas práticas. O professor P7 chega a destacar

“em ordem de grandeza: experiência profissional na área, formação acadêmica adequada e experiência docente”. Vale ressaltar que a “formação acadêmica adequada” tem o viés da formação técnica, como as engenharias e não necessariamente a formação pedagógica.

A referência à formação pedagógica e à didática está presente em algumas respostas, mesmo que sutilmente, porém, sempre permeadas por ênfases quanto à relevância da formação técnica. O professor P2 faz uma breve indicação da importância da formação como docente, em meio à importância atribuída à formação profissional destacando que o

domínio do tema a ser transmitido, sem dúvidas, é fundamental para formação profissional, aliado à experiência. Além disso, o estudo pedagógico é a complementação para a transmissão do conhecimento a fim de tornar o aluno indispensável no mercado de trabalho (P2).

A ação de “transmitir conhecimentos” é recorrente nas respostas desses professores da educação profissional visando, quase que exclusivamente, ao mercado de trabalho. O professor P4, apesar de ponderar sutilmente as habilidades comunicativas e de liderança, enaltece, os conhecimentos profissionais e a importância da sua devida “transmissão” quando relata que

é fundamental que o professor tenha domínio do campo de atuação do curso técnico, para que possa transmitir o conhecimento aos alunos de forma mais consistente e útil ao mercado de trabalho. Além dos conhecimentos específicos da área de formação, a capacidade de se expressar, dialogar e coordenar do professor é fundamental para a evolução do aluno (P4).

Apenas um dos professores destacou a importância de uma formação pedagógica somada aos conhecimentos técnicos, porém aparecendo novamente o verbo “transmitir” em sua resposta. Assim, quando questionado sobre a formação docente, o professor P9 responde:

Didática. Os professores das áreas técnicas não recebem formação pedagógica ou didática durante a faculdade, não há uma preparação para atuar em sala de aula, por isso a importância da didática, porque além dele saber o conteúdo a ser desenvolvido torna-se necessário também saber como transmitir (P9).

As manifestações quanto à relevância do conhecimento técnico e as possibilidades da formação pedagógica parecem estar separadas por um abismo. A efetivação de um diálogo e uma interação entre essas dimensões da formação do docente da Educação Profissional, a técnica e a pedagógica, segundo grande parte

das manifestações dos professores, é dispensável. Uma realidade verificada nas escolas profissionalizantes pela sociabilização das vivências no encontro proporcionado pelas atividades desenvolvidas no grupo de trabalho para a educação profissional, pela experiência particular na escola onde trabalho há quase duas décadas e pelos relatos com professores de outras instituições.

Nos momentos específicos de reflexão coletiva acerca da educação profissional também participaram coordenadores pedagógicos, conforme já citado no capítulo 1, proporcionando percepções diferenciadas ou, no mínimo, por outra ótica dessa modalidade de ensino. Esses educadores trabalham com os professores e processos educativos nas escolas técnicas tanto nas ações de supervisão e coordenação pedagógica quanto na condução dos assuntos legais da rotina da educação profissional.

Para esses educadores também foram realizadas perguntas no contexto da formação dos professores da educação profissional, sobre as suas percepções e as implicações quanto às concepções dos professores sobre a sua atividade de docente. Para essas questões as respostas foram mais completas em comparação com as respostas dos professores, e muito significativas, pois contribuíram, também, para a própria análise dos dados construídos com os professores.

Nessa ocasião também participaram do grupo de trabalho professores de outras quatro escolas técnicas permitindo uma rica troca de experiências e análises de realidades distintas, mas, no que tange à prática docente no curso profissionalizante, são muito semelhantes.

O coordenador C1 destacou em sua resposta à primeira questão, pelas suas percepções, que há uma realidade diferenciada desses professores em relação aos demais que atuam no ensino fundamental e médio. Seu depoimento demonstra que, de alguma forma, ele se surpreendeu com a visão restrita dos mesmos diante das próprias ações cotidianas:

O que chamou minha atenção foi que a grande maioria deles não consegue se visualizar como docente. Parece que por ser formado para atuar em outras profissões mesmo sendo, no presente momento um professor não se “enxerga” como tal. Têm dificuldades de lidar com as situações requeridas na prática docente e esperam respostas prontas as suas questões (C1). O significado dessa resposta pode ser atribuído à racionalidade técnica, na qual, a prática e os problemas da prática são vistos de forma simplista e positivista, em que o professor é como um técnico aplica teorias e técnicas já formuladas por

especialistas, sem levar em conta a complexidade, singularidade e imprevisibilidade (SCHÖN, 2000) das situações práticas.

É possível perceber, segundo a visão desse coordenador, concepções referentes a uma objetividade na qual haveria uma previsibilidade idealizada do processo pedagógico. Isto é, há expectativa de um modelo tecnicista para desenvolver a atividade docente, com resultados já previstos como se fosse um processo produtivo industrial de produção em série de produtos.

Outras manifestações expressas pelos sujeitos de pesquisa trouxeram à tona a preocupação e o foco no mercado de trabalho como um espaço a ser conquistado com a formação técnica para o trabalho e, ainda, com certas garantias de sucesso profissional. Segundo C3, constatou que os “professores muito focados no conteúdo proposto em cada plano de curso (teoria e prática) preocupados com o profissional que estão formando e enviando ao mundo do trabalho9”. Essa concepção pode ser atribuída a visão de uma formação técnica com estreita proximidade com a operacionalização dos conhecimentos técnicos “adquiridos” na sala de aula, conforme manifesto em outras respostas já apresentadas.

São alguns limites da atuação docente especificamente de um curso técnico. O horizonte da ação docente, segundo é percebida pelos coordenadores, é um tanto estreita, focada quase que exclusivamente na aplicabilidade dos conceitos técnicos. O coordenador C2 destaca o entendimento de que:

A atividade docente para alguns professores que atuam na educação profissional de nível médio é uma atividade bastante difícil, com muitos entraves no diz respeito a relação pedagógica com os alunos, com o trato com os conhecimentos e aprendizagens, com a metodologia a ser adotada e com a avaliação como acompanhamento do processo de ensinar e aprender. Outros professores vêm na atividade docente a mesma relação daquela onde atuam como profissional técnico (...). E outros ainda, sem saber muito bem o que fazer. Não sabem se querem ou não ser professor, tudo é problema, não acreditam no aluno como sujeito que está na escola em busca de aprendizagens e com muitos desafios a nos apresentar (C2). Essa manifestação reflete uma percepção de distanciamento do professor em relação aos processos pedagógicos, ou seja, a atividade docente parece ser decorrente apenas das condições do presente e não da condição profissional docente, vista como um todo. Trata-se de um depoimento que critica a metáfora/modelo do professor como um técnico (SCHÖN, 2000) e que denota indícios de uma docência, segundo as concepções desses professores, que não

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contempla em suas ações e discursos dimensões reflexivas e críticas, que leva em conta os limites dos conhecimentos teóricos e das possíveis (e por vezes exclusivas) soluções instrumentais aos problemas da prática. Em relação às implicações das concepções dos docentes na prática da educação profissional, C1 relata que

um processo de ensino-aprendizagem que reproduz uma visão de estudante que deve receber conhecimentos prontos e os reproduzir no contexto onde irão atuar. Geralmente leva a uma visão de formar para o mercado do trabalho e não para um mundo do trabalho, como se ensinar habilidades e competências profissionais fossem suficientes para formar sujeitos que tenham capacidade de interferir na dinâmica da sociedade que temos. Geram, ainda, dificuldades dos professores em compreender os adolescentes que estão chegando no ensino médio integrado com grandes lacunas na aprendizagem dos conceitos científicos e com necessidades formativas mais amplas do que apenas o saber fazer profissional (C1). Na resposta desse coordenador verifica-se que os modelos, as interpretações desses professores que atuam na educação profissional carecem de amplitude e abrangência para interagir no mundo em que vivem. As limitações restritas somente no exercício das atividades operacionais da profissão não são suficientes para o desenvolvimento pessoal e profissional na sociedade atual.

A educação profissional, naturalmente, mantém um olhar constante também no mundo do trabalho que vem sendo ressignificado pela modernidade. Para Rehem