UNIJUI – UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL
PROGRAMA PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO NAS CIÊNCIAS
SANDRO ROBERTO COSSETIN
INTERLOCUÇÃO DE SABERES TEÓRICOS, TÉCNICOS E
PRÁTICOS COMO POSSIBILIDADE DE CONSTITUIÇÃO DA
DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
IJUÍ 2016
SANDRO ROBERTO COSSETIN
INTERLOCUÇÃO DE SABERES TEÓRICOS, TÉCNICOS E
PRÁTICOS COMO POSSIBILIDADE DE CONSTITUIÇÃO DA
DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação nas Ciências da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Educação nas Ciências.
Professora Orientadora: Profª. Drª. Lenir Basso Zanon
IJUÍ 2016
SANDRO ROBERTO COSSETIN
INTERLOCUÇÃO DE SABERES TEÓRICOS, TÉCNICOS E
PRÁTICOS COMO POSSIBILIDADE DE CONSTITUIÇÃO DA
DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
Ijuí, 28 de março de 2016.
Banca Examinadora
__________________________________________ Profª. Dra. Lenir Basso Zanon – Orientadora
UNIJUÍ
__________________________________________ Profª. Dra. Maria Simone Vione Schwengber
UNIJUÍ
__________________________________________ Prof. Dr. Sidinei Pithan da Silva
UNIJUÍ
__________________________________________ Prof. Dra. Sandra Elisabet Bazana Nonenmbacher
Aos meus amados filhos, Bernardo e Joana, pelo amor em meio a distâncias e esperas...
AGRADECIMENTOS
À minha mãe Erci pelo amor, à minha irmã Vânia pelo incentivo e carinho, e à minha avó Nelly pelo olhar cuidadoso.
À professora Dra. Lenir Basso Zanon, minha orientadora, pela dedicação, atenção e compreensão no percurso da pesquisa, pela amizade e carinho.
Aos professores do Programa de Pós-Graduação em Educação nas Ciências por terem proporcionado momentos tão ricos em saber, debates e amizade, nas aulas e conversas informais.
Aos funcionários do Programa de Pós-Graduação em Educação nas Ciências pela presteza e competência.
RESUMO
O presente trabalho trata da constituição da docência na educação profissional. Teve origem na vivencia pessoal de vários anos como professor na educação profissional, que, como os demais colegas, iniciou o trabalho docente somente com a formação técnica e entendendo-a como suficiente para exercer a atividade docente. Porém, o entendimento particular de que outras dimensões da formação docente são possíveis para contribuir e melhorar a formação discente proporcionaram condições motivadoras para buscar a compreensão deste “pensar” restrito à suficiência da formação técnica e ao atendimento das demandas do sistema produtivo estruturado historicamente na lógica capitalista. A questão central que orientou o processo da pesquisa é: quais são os limites ou fatores condicionantes da constituição da docência na educação profissional, quanto às múltiplas dimensões dos saberes pedagógicos (teóricos, técnicos e práticos) na perspectiva da formação para o mundo do trabalho? Para possibilitar o enfrentamento dessa problemática, a pesquisa teve basicamente três referências que balizaram as análises. A primeira foi a leitura de bibliografia referente à educação profissional, formação de professores e trabalho. A pesquisa estabelece um diálogo entre os princípios norteadores para a educação integral educação profissional e para o trabalho na contemporaneidade. A segunda, a realização de análise documental referente à legislação pertinente e aos documentos escolares que preveem diretrizes para a docência, currículo, princípios pedagógicos e outros. E a terceira, a construção de dados com sujeitos em uma escola técnica estadual tradicional, com vários cursos técnicos, participando professores e coordenadores pedagógicos oriundos também de outras instituições, mas, que interagem constantemente com estes docentes. A partir da leitura dos documentos foram identificadas categorias, previamente definidas e organizadas para análise, comparação e interpretação dos dados construídos. Com a pesquisa realizada e as análises dos dados construídos foi possível perceber as influências da histórica formação fragmentada na escola, a cultura do ensino para o trabalho dissociado de reflexão e criticidade e a tendência de manter, por parte dos docentes, o que está instituído no trabalho, na escola e na sociedade. A partir dessa constatação, propõem-se a busca de entendimentos sobre o enfrentamento das condições percebidas ao longo pesquisa com mudanças paradigmáticas na formação dos professores, pelo diálogo com as políticas públicas e suas matrizes teóricas proporcionando condições adequadas de trabalho e valorização docente. Isso, no contexto de processos de reorganização curricular, a partir de construção coletiva na escola, proporcionando uma formação pela reconstrução sistemática de saberes docentes teóricos e práticos pertinentes aos pressupostos de uma formação discente integral, para o mundo do trabalho, com inserção social, econômica e cidadã.
Palavras-chave: Educação Profissional. Constituição da Docência. Formação Integral.
ABSTRACT
The present work talks about the constitution of teaching in the professional education. It was originated from the personal experience of many years as a teacher in the professional education that, like other colleagues, started teaching only with the technical formation and perceiving it to be enough to perform the teaching activity. However, the particular understanding that other dimensions of teacher training are possible to contribute and improve student training provided motivating conditions to seek the understanding of this thinking limited to the sufficiency of the technical formation and to the supply of the demands of the productive system historically structured in the capitalist logic. The central question which guided the research process was: what are the limits or conditioning factors of the constitution of the teaching in the professional education, as its multiple dimensions (theoretical, practical and technical knowledge), in the perspective of the formation for the labor market? In order to approach this problematic, the research had basically three references to guide the analysis. The first one has been the reading of literature on professional education, teacher formation and work. The research establishes a dialogue between the guiding principles to integral education, professional education and work in contemporaneity. The second one, the performing of documentary analysis regarding the pertinent legislation and the school documents which provide guidelines to teaching, curriculum, pedagogical principles and others. The third one, the data construction with subjects from a traditional state technical school with several technical courses, having the participation of teachers and pedagogical coordinators from other institutions as well, but who interact constantly with the aforementioned teachers. From the reading of the documents were identified categories, previously defined, and organized to analysis, comparation and interpretation of the data built. With the research performed and the analysis of the built data it was possible to notice the influences of the historical fragmented formation in school, the culture of teaching for work disassociated from reflection and criticalness and the tendency of the teachers to keep what is established at work, at school and in society. From this finding, it is proposed the quest for the understanding of coping with the conditions perceived along the research with paradigmatic changes in the formation of teachers, through the dialogue with the public policies and their theoretical framework, providing appropriate working conditions and teacher appreciation. This, in the context of processes of curricular reorganization, from collective construction in school, providing a formation through the systematic reconstruction of the theoretical teaching knowledge pertinent to the assumptions of an integral student training for the world of work, with social, economic and citizenly insertion.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO... 8
1 CONTEXTUALIZAÇÃO E PERCURSO METODOLÓGICO DA PESQUISA...15
1.1 Situando o problema de pesquisa...15
1.2 Contextualização do cenário empírico da pesquisa...17
1.3 Definições metodológicas da pesquisa...23
2 A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NUMA PERSPECTIVA HISTÓRIA E CONCEITUAL...30
2.1 A constituição e a fragmentação do trabalho...32
2.2 Educação, escola e professor...37
2.3 A (não) dualidade entre pensar/fazer na educação profissional...45
3 DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL...53
3.1 Formação técnica para o mercado de trabalho e o mundo do trabalho...53
3.2 Formação integral e politecnia: novas possibilidades...63
3.3 Enfrentamento da dicotomia entre teorias e práticas na formação docente continuada...69
3.4 Docência na educação profissional: concepções, ações e reflexões ...80
CONSIDERAÇÕES FINAIS...91
REFERÊNCIAS...96
INTRODUÇÃO
A existência do indivíduo, do ponto de vista econômico-social, é frequentemente atribuída ao trabalho e ao estudo, especialmente nas conversas populares. Quando há necessidade de fazer referência a alguma pessoa, usa-se: “fulano de tal, que é isso/que faz aquilo/que trabalha em tal lugar”. A vinculação da identificação pessoal ao trabalho e/ou à formação é facilmente percebida no cotidiano.
Legalmente, as instituições de ensino são as responsáveis pela formação dos cidadãos. Elas efetivam a “existência social” de milhares de pessoas formando para e pela educação e, em algumas, contemplando a formação para exercer uma profissão.
Recentemente foi concebida a educação básica tendo o trabalho e a pesquisa como princípios educativos e com referências ao mundo do trabalho (BRASIL, 2012), com uma concepção bastante diferenciada de executar tarefas ou emprego. Trata-se de entendimento e proposições importantes, mas, também, complexos sob o ponto de vista da operacionalização de novas concepções nos estabelecimentos de ensino, consequentemente, com os agentes responsáveis pela efetivação do que se propõem: os professores. Essa realidade vem reconfigurando a própria atividade docente, bem como as estruturas curriculares, pois demandam um novo olhar acerca da profissão e da formação docente, diferenciada daquela concebida até então.
A formação de professores é um tema sempre em debate, em meio a opiniões e divergências, desde as conversas informais até as aulas de cursos de pós-graduação. Talvez, sempre será. Tratando-se de uma formação humanística, as variáveis da formação desses profissionais são inúmeras e complexas. Por mais elaborados e eficientes que sejam desenvolvidos os conhecimentos, e estes sociabilizados em um grupo, a percepção e a compreensão é individualizada, logo, passível de interpretações diferenciadas em uma mesma turma ainda que todos tenham objetivos semelhantes. São características do processo de ensinar e aprender, muitas vezes, de difícil concepção, ainda mais quando se tem a pretensão de se chegar a um método eficiente e infalível.
Especificamente na educação profissional, as perspectivas de formação dos egressos estão direcionadas à conquista do espaço social através do trabalho, por meio de uma profissão específica, sem deixar de contribuir para a vida social como um todo. Essa formação não é restrita ao emprego, mas, sim, ao trabalho, contemplando uma “compreensão do mundo do trabalho e inserção crítica e atuante na sociedade, inclusive nas atividades produtivas, em um mundo em rápida transformação científica e tecnológica” (PACHECO, 2012, p. 9).
Logo, os docentes dessa modalidade de ensino necessitam contemplar, além dos saberes específicos de uma profissão, também saberes e habilidades de como ensinar. Quanto aos saberes específicos, o sistema produtivo espera o melhor de cada profissional, ou seja, a produtividade individual com o maior rendimento e exatidão possível. Ensinar os conhecimentos técnicos inerentes a uma profissão é um desafio constante para os professores. Sendo suficiente o simples aprendizado da técnica para realizar uma tarefa, as habilidades do ensinar seriam supostamente dispensáveis, e a repetição por si só bastaria. Porém essas ações postas de forma descontextualizadas do mundo do trabalho resultam em limitações na formação do cidadão-trabalhador. Um perfil profissional não desejável para esse sujeito pelo delineamento das atuais diretrizes para a educação como um todo.
Consequentemente, as ações do professor no contexto contemporâneo da educação profissional são fundamentais para a efetivação dos pressupostos previstos nas diretrizes legais para o ensino. Tais diretrizes induzem condições de fragmentação do ensino, conforme Pacheco (2012):
O conceito de competências, a partir do Decreto 2.208/97 (...), adquiriu o sentido reduzido de competências para o mercado de trabalho e enfatizou a fragmentação do conhecimento. Aquilo que era entendido como o desenvolvimento de conhecimento e de habilidades para o exercício de atividades físicas e intelectuais, em todos os campos da vida humana, tornou-se uma noção eivada da ideologia mercantil (PACHECO, 2012, p. 8). Assim, a própria legislação pertinente à educação profissional apresenta dualidade interpretativa e, distorcidamente, foi direcionada para concepções mercantilistas e focada restritamente na preparação para trabalhar em determinada função/atividade.
Os estudos na abrangência do ensino fundamental e do ensino médio são relativamente vastos, tanto com enfoques no currículo, quanto na aprendizagem discente e na formação docente. Porém, na área da educação profissional, as
pesquisas ainda são eventuais. Os trabalhos encontrados enfatizam a estruturação das prerrogativas legais para efetivação dessa modalidade de ensino e a articulação com a educação básica1.
Mesmo sendo uma busca em apenas um dos espaços destinados para consultas às pesquisas e produção de artigos foi possível perceber que a educação profissional é um campo novo, carecendo de estudos, pesquisas e publicações.
Assim, tendo em vista as poucas pesquisas sobre a temática somadas às minhas atividades docentes em uma escola técnica onde desenvolvo meu trabalho docente na educação profissional há dezessete anos, mais as inquietações pessoais relacionadas aos assuntos pertinentes às ações docentes na educação profissional que iniciei esta pesquisa. Mais especificamente sobre a formação dos professores que atuam nessa escola na perspectiva da suficiência da sua formação técnica, professores que raramente refletem sobre a sua prática na condição de docente.
É importante registrar que há um contexto de tratamento da educação profissional situada em estudos e abordagens que, de uma forma ou outra, se relacionam com a formação em cursos técnicos, por exemplo, no que se refere à perspectiva do ensino médio integrado com o ensino técnico (CIAVATTA, RAMOS, KUENZER, 2005; PACHECO, 2012).
Por outro lado, a expressão educação profissional pode ser entendida em sentido amplo. Afinal, mesmos os cursos de bacharelado com acentuado cunho teórico, por exemplo, filosofia e física teórica, também contemplam alguma dimensão de formação para a atuação profissional que demandam saberes técnicos. Por exemplo, para atuar como pesquisador, há necessidade de alguma formação na dimensão técnica, pois os procedimentos metodológicos adotados na pesquisa precisam ser coerentes com aqueles aceitos e validados no contexto da comunidade científica em que eles estão inseridos.
1 Em dezembro de 2015, durante o desenvolvimento da disciplina Currículo e Educação, foi solicitada a produção de um artigo a partir da análise de publicações que contemplavam o tema de pesquisa de cada mestrando e o currículo. A pesquisa foi realizada em periódicos da CAPES, com o objetivo de observar as principais tendências dos últimos dez anos, o que tem sido investigado, conceitos e principais referenciais utilizados para subsidiar a pesquisa acerca da temática definida para construir um meta-texto e, posteriormente, fazer a produção textual, utilizando como descritores a educação profissional e o currículo. Foram encontrados 345 artigos com os temas da pesquisa. Desses, foram descartados 320 pelo título; 25 artigos foram lidos os resumos; sendo 21 descartados pelo conteúdo inadequado/insuficiente; e 4 artigos foram lidos na íntegra e aproveitados para a produção do artigo, cujas publicações são datadas entre 2013 e 2015.
Nesta dissertação, embora a educação profissional tenha sido estudada num contexto específico, ela é discutida num sentido mais amplo, entendendo que todo curso de educação (básica ou superior) preocupar-se com a educação integral do ser humano, proporcionando ao mesmo tempo intelectual e profissional, nunca dicotomizando as relações entre o pensar e o fazer, entre saberes teóricos, técnicos e o práticos.
Ante a essas reflexões e entendimentos iniciais a pesquisa que deu origem a presente dissertação foi organizada com vistas a desenvolver um estudo em busca de respostas para o problema de pesquisa referente à constituição da docência na educação profissional. No contexto deste estudo, os processos de pesquisa estão apoiados no pressuposto de que tanto o extremo do ensino apenas propedêutico quanto o do ensino apenas técnico, isoladamente ou exclusivamente, sem produzir significados e sentidos aos saberes, não são capazes de produzir transformações e melhorias na qualidade de vida do cidadão. Em se tratando de educação, apostar num em detrimento do outro pode significar falta de esclarecimento sobre a finalidade da escolarização, em qualquer nível ou área de ensino. Trata-se, aqui, de esclarecimento no sentido mais clássico da palavra, argumentado por Kant e referenciado por Rohdem (2000) quando relacionam com autonomia e emancipação, afirmando que
a educação para a capacidade de pensar é a fórmula pela qual se compreende a base de uma educação para a autonomia, e é a razão pela qual a questão do esclarecimento está presente em todas as obras da filosofia crítica de Kant. O esclarecimento, como capacidade de servir-se de sua razão sem a direção de um outro, opõe-se ao adestramento (...) (ROHDEM, 2000, p. 182).
Logo, pensar a educação convergindo para a educação profissional e a formação dos docentes que nela atuam, considerando as dimensões constituintes possíveis e previstas em documentos oficiais, como a científica, a tecnológica, a humanista entre outras, é possibilitar uma formação integral, ampla e autônoma. Dimensões da formação humana que estão, de alguma maneira, interligadas e tensionadas sendo convertidas em energia para possibilitar a discussão, o interesse e a mudança entre os indivíduos que interagem socialmente e, em especial, nos ambientes escolares.
Em se tratando de educação profissional pressupõe-se, aos olhos do senso comum, aprender uma profissão como sendo aprender a fazer algo. Assim, tem-se o
entendimento de “alguém” que ensina “algo”. Esse aprender a fazer algo tem o objetivo de “arrumar” emprego, pois é, inevitavelmente, uma necessidade humana. Portanto, os sujeitos que conseguem um espaço no mundo do trabalho são aqueles que possuem uma formação profissional, e os demais que não possuem a qualificação necessária para conquistar a mesma condição, acabam por não se inserirem no mesmo espaço social. Essa situação resulta, inevitavelmente, em uma divisão social entre os que conseguem emprego e os que não conseguem.
Também, no ambiente do próprio trabalho, há sujeitos que sabem “mais” ou estudaram e os que sabem “menos” ou não estudaram. Dessa forma, são distinguidas as funções e os cargos, ou seja, os que pensam e os que fazem. Esta condição, historicamente, estruturou o trabalho de forma dividida, pois também foram concebidas tarefas especializadas para o melhor desempenho produtivo possível.
Mais do que a natureza, é a própria divisão do trabalho a maior responsável pelas diferenças entre as capacidades naturais dos homens; essa diversificação de talentos se desenvolve através da educação, do costume e dos hábitos adquiridos no desempenho das diferentes ocupações (KUENZER, 2011, p. 26).
Sob esse prisma, as habilidades especializadas, as atividades operacionais, as capacidades de planejamento são oriundas da divisão do trabalho decorrente da organização do processo produtivo. As pretensões da lógica capitalista remetem à máxima produção, com o menor custo e o maior lucro possíveis, pelas mãos, obviamente, dos trabalhadores. Assim, essa fragmentação do trabalho generaliza a divisão das atividades, por exemplo, os que pensam sobre e os que executam o que foi “pensado”; quem fiscaliza e quem executa; quem teoriza e quem pratica.
Tal fragmentação reflete-se, inevitavelmente, nos espaços de aprendizagem escolares, especialmente naqueles destinados à formação profissional. A formação especializada do cidadão é uma necessidade advinda externamente para contemplar as necessidades da lógica da alta produtividade e do lucro. Logo, a especialização é uma condição conveniente para a inserção no mundo do trabalho. Consequentemente, a valorização de competências especializadas dos trabalhadores, sejam elas teóricas ou práticas, condiciona a realização da troca do “excedente do produto do seu próprio trabalho” (KUENZER, 2011).
Nesta análise, foi possível perceber condições nas quais foi instaurada a divisão no trabalho e, consequentemente, na educação, entre saberes teóricos e
práticos. Saberes que, por vezes, parece serem antagônicos, distantes, autossuficientes e, por vezes, parecem estar juntos. Tal condição de tensionamento entre a teoria e a prática, impacta nas ações e nas condições de trabalho dos agentes responsáveis pela formação do cidadão-trabalhador: os docentes da educação profissional. Situação evidenciada neste cotidiano de formação profissional, tanto no currículo, quanto no planejamento ou nas ações de ensino-aprendizagem, assim, resultando em alguns limites da formação discente.
A superação dessa dicotomia é um dos desafios para conceber uma formação de cidadãos com amplitude, autonomia e consciência. Uma divisão percebida na legislação específica ao organizar o ensino em educação básica e superior, sem clareza do “lugar” da educação profissional. Situação que remete, inclusive, a uma polarização entre os docentes da educação básica e os da educação profissional (PACHECO, 2012).
Também prevista nos atuais documentos oficiais para a educação brasileira, a formação politécnica entendida como formação integral do ser humano emerge como possibilidade de enfrentamento desta problemática, novamente envolvendo os professores principalmente no que tange às concepções e condições da sua formação.
Neste cenário problemático, esta pesquisa foi desenvolvida com o objetivo de entender fatores condicionantes da constituição da docência na educação profissional, suas limitações para enfrentar mudanças advindas da legislação, no cenário da contemporaneidade e seu processo formativo concebido historicamente. Assim, a pergunta central que orientou o processo da pesquisa é: quais são os limites ou fatores condicionantes da constituição da docência na educação profissional, quanto às múltiplas dimensões dos saberes pedagógicos (teóricos, técnicos e práticos) na perspectiva da formação para o mundo do trabalho?
Para discutir essa problemática, inicio o primeiro capítulo descrevendo a metodologia utilizada nesta pesquisa para a construção de dados deste trabalho. Trato da pesquisa desenvolvida em uma escola técnica da rede pública estadual, no município de Ijuí, com foco na construção de dados a partir da aplicação de questionários junto a professores de todos os cursos técnicos de nível médio desta escola e com coordenadores pedagógicos que interagem com os professores. Trato também da construção dos dados realizada com a análise documental sobre a legislação pertinente ao objeto de estudo, identificando categorias referentes à
formação de professores na educação profissional, na perspectiva acerca da formação para o mundo do trabalho. Para construir e analisar os dados construídos, foi levada em conta a literatura específica que trata da formação de professores, da educação para trabalho e da educação, além de documentos oficiais e os da escola. No segundo capítulo, contextualizo historicamente, em três subcapítulos, o trabalho, a educação e a educação profissional. Em cada um deles é possível constatar características ora de integralidade, ora de fragmentação dos saberes. Também, discuto possíveis significados da atuação dos professores na educação profissional com fatos e encaminhamentos que antecederam as condições atuais.
No terceiro e último capítulo apresento e analiso os dados construídos com os sujeitos de pesquisa pelos vieses da bibliografia referente à formação de professores e da legislação vigente. Com a análise dos dados foi possível conceber algumas hipóteses como a historicidade e a cultura presentes nas instituições e na sociedade e, também, na lógica do sistema capitalista. Logo, como possibilidade de enfrentamento teórico da problemática em estudo, suponho que é possível conceber e desenvolver processos de formação de professores que contemplem novas concepções sobre a educação para o trabalho no cenário das mudanças atuais das diretrizes para a educação.
As considerações finais e conclusões referentes à pesquisa contemplam os principais entendimentos sobre os dados, possibilidades, ações e reflexões e algumas proposições considerando minha experiência profissional, acadêmica e de iniciante pesquisador.
1 CONTEXTUALIZAÇÃO E PERCUSO METODOLÓGICO DA PESQUISA
Inicialmente descrevo o problema da pesquisa, ou seja, contextualizei uma problemática que identifiquei e que, ao mesmo tempo, me motivou a pesquisar acerca da docência na educação profissional. Posteriormente, descreverei o cenário-fonte para a construção dos dados.
No último subcapítulo, detalharei a metodologia utilizada para a intervenção com os sujeitos, a construção dos dados e os recursos metodológicos para a realização da pesquisa.
1.1 Situando o problema de pesquisa
A atividade docente exige formação e pressupõe reflexão sistemática acerca de sua prática. Na educação profissional, porém, em virtude da carência de docentes pedagogicamente capacitados, técnicos de nível médio ou bacharéis tem assumido esta função. Ou seja, tornam-se professores mesmo sem capacitação pedagógica para atuar no campo da educação. Tendo formação apenas na área técnica específica, a reflexão sobre a atividade docente raramente se efetiva. Estes profissionais costumam ser técnicos de nível médio ou superior, muitos deles com experiência profissional, na área do curso em que atuam (eletrotécnica, mecânica, informática, etc.).
Essa realidade referente à escassez de reflexões talvez não seja um problema quando o olhar predominante no contexto da educação profissional é orientado pelo prisma da racionalidade técnica, que prima por técnicas e métodos limitados às demandas do mundo do trabalho. Consequentemente, dissocia a formação humana da formação profissional.
Além das inúmeras dificuldades implícitas à formação docente, esses professores se defrontam com desafios cada vez maiores diante dos perfis distintos de alunos, como (i) adolescentes imaturos, inexperientes e desinteressados; (ii) alunos bem inseridos no mundo das tecnologias de informação e comunicação mas sem experiência profissional, e (iii) adultos com experiência profissional consolidada que buscam a formação profissional pelas exigências do mundo de trabalho e que não estão inseridos nas tecnologias de informação e comunicação.
Esses desafios tornam-se maiores no atual contexto de mudanças nas políticas educacionais as quais exigem novas dimensões de formação e prática docente, tanto para os professores da educação profissional quanto para os professores da educação básica.
Essa realidade demanda novas percepções para a educação profissional, que, aos olhos do professor com formação majoritariamente técnica se sente incomodado e em situação desconfortável diante de novas dinâmicas decorrentes das políticas educacionais e processos pedagógicos. Tais mudanças atingem a educação como um todo, e especialmente a educação profissional, resultando em críticas e rejeições, sendo muitas vezes consideradas “mais uma política de Governo”. Esse é um dos motivos pelo qual a atual política para a educação é vista com repúdio por esses profissionais técnicos que estão atuando em sala de aula, pois querem simplesmente “dar aula” e pouco se motivam a se envolver com estudos, discussões e ações pedagógicas. Desconhecem as próprias as diretrizes curriculares referentes à educação como um todo, inclusive as da educação profissional. Não raras vezes se percebem manifestações que demonstram total desinteresse em participar de planejamentos, grupos de estudo e pesquisa, reuniões pedagógicas e ações para pensar a educação – básica e profissional - de forma integral.
Esse é o contexto no qual estou inserido como professor da educação profissional, há dezessete anos, percorrendo um complexo caminho de construção de experiências, de formação continuada no cotidiano escolar e nos debates e estudos sobre a formação e a prática docente. Neles nascem as múltiplas dimensões da constituição da docência para além da formação inicial, pelo viés da interface dos saberes pedagógicos de dimensão teórica, técnica e prática. Assim como os demais professores, também iniciei minha carreira de docente com formação exclusivamente técnica. No ensino superior, iniciei o curso de Engenharia Elétrica, mas, em virtude dos horários, da condução do curso e o início da atividade docente, optei pelo curso de Licenciatura em Física, que me propiciou um importante movimento de reflexão sobre a atividade docente. A associação de leituras, estudos e novas práticas que constituíam o novo curso, permitiu a projeção de um olhar pedagógico diferenciado sobre a constituição da docência na educação profissional, justamente o que resultou no meu objeto de estudo do mestrado.
No processo de busca de respostas para esta questão central, emergiu uma diversidade de entendimentos sobre como se constitui a docência na educação profissional, suas origens, limites e fatores condicionantes, bem como, possibilidades de enfrentá-los.
No desafio de construir possibilidades de compreensão desta temática me senti desafiado a articular o estudo teórico acerca da educação, com diagnóstico sobre a prática docente dos professores que atuam na educação profissional, a analisar com profundidade e criticidade as diretrizes legais pertinentes à formação técnica de nível médio, a aprofundar e ampliar as leituras sobre a temática e também considerando a minha experiência docente para contribuir neste processo. Também, há a intenção de enfrentar a problemática implícita na formação profissionalizante, que revela um quadro de descompasso com as atuais diretrizes para a educação profissional, para a educação como um todo e com as ações cotidianas dos docentes em prol da formação integral dos indivíduos.
Após essas incursões iniciais, passo a descrever, a seguir, o campo empírico em que pesquisa foi realizada para a construção dos dados.
1.2 Contextualização do cenário empírico da pesquisa
Neste subcapítulo descrevo o espaço no qual trabalho como docente e desenvolvi este trabalho. Realizei minha pesquisa na interação com sujeitos, analisando documentos e a legislação pertinente à educação profissional e as percepções da minha vivência como docente. Para tanto, inicio descrevendo como foi concebido esse importante educandário para Ijuí e região.
A Escola foi inaugurada na década de 60 com o objetivo de “oportunizar a formação de mão-de-obra especializada” (PPP, 2010, p. 4) para atender à crescente produção industrial na época, nas áreas de eletricidade, mecânica, marcenaria e produção têxtil. Na mesma década, era ofertada formação geral e iniciação profissional, em regime de semi-internato e educação em tempo integral.
O parecer do Conselho Estadual de Educação Nº 45/72 mantinha as habilitações profissionais, mas, com poucos recursos financeiros ocorreu a extinção do semi-internato, das atividades práticas da formação profissional, comprometendo a qualidade da formação dos egressos do educandário. No final da década de 70,
uma parceria com uma instituição privada contribuiu para a melhora nos cursos técnicos retomando e mantendo as aulas práticas.
Outra mudança importante na história da instituição, no início dos anos 80, foi a possibilidade de os professores escolherem o Diretor, cargo que até então era definido politicamente. Neste mesmo período, outra conquista da comunidade escolar foi a implementação do 1º grau (atual ensino fundamental). Nos anos 90 outras conquistas se efetivaram como a constituição e eleição do Conselho Escolar, um espaço participativo e democrático para a comunidade escolar, bem como a retomada do Conselho de Pais e Mestres – CPM.
Com a vigência da nova LDBEN, a partir de 1996, novas mudanças na educação nacional impactaram no cotidiano da escola. O 2º grau, a partir desse momento denominado de ensino médio, foi desvinculado da educação profissional. Com as mudanças, a instituição passa a organizar o seu funcionamento em educação básica (ensinos fundamental e médio) e educação profissional. Essa mudança permitiu que alunos de outras escolas pudessem frequentar apenas a educação profissional, de forma concomitante com o ensino médio desta ou de outra escola.
A escola, compromissada com a comunidade regional no tocante à formação humanística, social, educacional, ética e profissional, no ano 2001, elaborou e aprovou o projeto político-pedagógico, o regimento escolar e a estruturação dos planos de ensino para o ensino fundamental, ensino médio e educação profissional. Um momento marcante nessa história tendo em vista a constituição de um espaço democrático e participativo de toda a comunidade escolar em reflexões que antes eram restritas aos detentores do poder.
Em 2003, foi aprovada pela comunidade escolar a extinção da oferta de vagas do ensino fundamental, como o intuito de fortalecer a escola nos segmentos do ensino médio e profissionalizante, focando na formação de uma identidade forte da escola com o mundo do trabalho.
Em 2010, o novo governo estadual eleito suspendeu a oferta de cursos técnicos na modalidade concomitante, ou seja, somente foi permitida a oferta de cursos de forma articulada e integrada (ensino médio e educação profissional) e subsequente (após conclusão do ensino médio). A oferta de ensino para a educação profissional de forma articulada e concomitante permitia o acesso à formação técnica de alunos de outras escolas, inclusive de outros municípios, que desejavam
ambas as formações em instituições distintas. A opção de não ofertar a formação técnica dessa forma resultou na redução de alunos na escola e evasões, pois não foi possibilitado ao estudante cursar o ensino médio em uma escola e a educação profissional em outra, ou seja, não foi permitido o acesso à educação dessa forma como acontecia anteriormente. Tal opção viabilizava para muitos estudantes deslocamentos com custos menores, cursar em escolas de seu interesse e trabalhar como estagiário ou trabalhador na área do curso que escolhera. Também, quando aconteciam situações de baixo rendimento escolar que, por conseguinte, resultava em repetência ou desistência na educação profissional, o mesmo era obrigado a fazer o ensino médio politécnico em outra escola. Essa situação também contribuiu para a redução do número de alunos na educação profissional em todos os cursos oferecidos pela escola e insatisfação da comunidade escolar e dos professores.
Em 2015, após nova alternância de governo, a educação profissional voltou a ser ofertada de forma concomitante aumentando o número de alunos nos cursos técnicos. Possibilidade já contemplada pela Resolução Nº 6, desde a sua vigência em 2012, agora novamente acessível à comunidade.
Nesse cenário de alternâncias das políticas e diretrizes para a educação profissional, sempre há perdas, ganhos, desgastes, aprendizados e crescimento. Possibilidades de aprendizado e experiência que contribuíram para a minha formação, pois ao longo dos últimos trinta anos participei como aluno e como professor. Condições de aprendizado e de formação continuada ricas em interações, tensões e construções. A seguir descreverei algumas ações e intervenções que realizei na escola.
Minhas ações e intervenções no campo empírico de pesquisa
Quando criança, com nove anos de idade, às vésperas do desfile cívico de sete de setembro, assistia com entusiasmo os ensaios da banda marcial da escola que passava em frente da minha casa. Ficava vislumbrado com a harmonia imprimida pelos instrumentistas, pela organização do grupo, pelo sincronismo dos movimentos e pela beleza do espetáculo, mesmo sendo um ensaio. A expectativa de assistir a essa banda no desfile cívico era grandiosa, emocionante e empolgante. Dizia para a minha mãe: “quero estudar na ‘escola’ para tocar na banda”. Em 1985, ingressei nessa escola por não ser possível continuar estudando em uma escola
particular, pela possibilidade de formação profissional, pela promessa de conseguir mais facilmente ingressar no mundo de trabalho e, sobretudo, pela realização do sonho de, agora, poder tocar na banda. Para a minha frustração, nesse mesmo ano a banda não foi estruturada por falta de recursos, logo os ensaios e o esperado desfile no Dia da Pátria não aconteceram. É inevitável, para mim, discorrer sobre essa escola com carinho e emoção. Escola à qual “devo” minha profissão e, muito mais do que isso, minha formação, no sentido mais amplo da palavra.
Ao começar a frequentar as aulas e o ambiente escolar, me chamava atenção as “oficinas” que são os espaços para a realização das atividades práticas dos cursos técnicos de eletrotécnica e mecânica. Pensava comigo mesmo que deveria ser legal “mexer com aquelas coisas” que poderiam dar choque. Também lembro que na 7ª e 8ª séries do 1º grau (atual ensino fundamental) havia disciplinas como técnicas domésticas, comerciais e industriais dentro do contexto da modalidade de Preparação Para o Trabalho (PPT) com foco na preparação básica para algumas possibilidades de emprego no comércio ou indústria. Ainda quando criança presenciei meu pai e meu tio que faziam instalações elétricas e, possivelmente, isso contribuiu para a minha decisão profissional.
Ao saber das possibilidades de emprego com a conclusão de um curso técnico, também vislumbrava possibilidades maiores para superar as dificuldades financeiras de minha família. Uma real necessidade de conseguir um emprego. No ano seguinte, com doze anos, estudava de manhã e trabalhava à tarde para ajudar financeiramente em casa.
Em 1989 iniciei o ensino médio (antigo 2º grau) concomitante com o Curso Técnico em Eletrotécnica nos turnos manhã e tarde, e trabalhava à noite, inclusive nos finais de semana. Ritmo que não consegui acompanhar por esse motivo, no ano seguinte, continuei somente com os estudos do ensino médio à noite, pois comecei a trabalhar durante o dia, deixando a conclusão do curso técnico para os anos seguintes, 1991 e 1992, o que atualmente é denominada de modalidade subsequente.
No ano de 1993, iniciei o curso de Engenharia Elétrica, na Unijuí, sempre trabalhando durante o dia e também nos finais de semana. Frequentei o referido curso até o sexto semestre, em 1997.
Nesta época, saí do Departamento Municipal de Energia de Ijuí (DEMEI) onde desempenhava atividades no cargo de eletrotécnico e iniciei minha atividade
docente no Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), em Ijuí. As atividades desenvolvidas eram destinadas para a formação profissional de jovens entre 13 e 17 anos, nível de ensino fundamental, na área da eletricidade industrial. O curso de formação possuía dois anos de duração, totalizando 1600 horas, o qual eu desenvolvia na integralidade. Nesse curso, a formação dos alunos era voltada para instalações elétricas residenciais e industriais, projetos elétricos, manutenção elétrica, eletrônica, segurança no trabalho e noções de empreendedorismo, gestão pessoal, disciplina e ética no trabalho.
Esse momento profissional proporcionou-me um gosto imenso pela atividade docente, situação que também me motivou a mudar de curso: ingressei no curso de Licenciatura em Física, concluindo o mesmo em agosto de 2000.
O gosto pela docência e a identificação com essa atividade foram determinantes para o início das atividades na escola técnica, exatamente no curso técnico em que fui formado, através de contrato emergencial. Essa profissão que concilio, até os dias atuais, com a profissão de técnico em eletrotécnica no DEMEI e a de professor de física na Unijuí.
Esses momentos iniciais da atividade docente foram desafiadores, mas muito motivadores. Nessa caminhada inicial, estava desafiado por mim mesmo e pela expectativa da escola (professores, alunos, direção) a estudar e aprender mais para desempenhar a atividade docente da melhor forma possível. Sem formação específica na área pedagógica, criava minhas metodologias, o “meu estilo” de trabalho, considerando as experiências vividas como aluno e olhando para os meus ex-professores, alguns, agora, colegas de profissão.
Nos últimos doze anos, naturalmente me envolvi, cada vez mais e com maior profundidade, nas questões pedagógicas, legais e burocráticas do curso, tais como a elaboração dos planos de ensino, análise de aproveitamento escolar dos alunos, participação na construção do projeto político-pedagógico da escola, participação no conselho escolar e auxílio à coordenação do curso e à supervisão escolar para atender às demandas solicitadas (e impostas) pelos últimos governos do nosso Estado pela Coordenadoria Regional de Educação. Especificamente nessas questões, para além da atividade docente em sala de aula, sempre participei e me interessei intensamente. Os demais professores raramente participavam ou se envolviam com questões além da docência. Eu, no entanto, me sentia até “estranho” diante dos demais por acreditar em possibilidades de avanços do curso técnico em
que atuava e na educação profissional como um todo. Em virtude destas condições e restrições de envolvimentos dos demais professores, coube a mim a responsabilidade de (re)construí os últimos planos de ensino do curso de eletrotécnica, pois os demais professores se negavam a conversar e refletir sobre a temática. Inclusive nas reuniões com a coordenação pedagógica da escola e da coordenadoria regional de educação eu participava integralmente, enquanto os demais professores raramente se interessavam em discutir sobre as diretrizes para a educação profissional. Em esporádicas situações manifestavam considerações pontuais relativas a ter mais aulas práticas, indagações sobre a avaliação e queixas dos alunos desinteressados.
Esses professores, mesmo com formação majoritariamente técnica, pensam, mesmo que eventualmente, em suas ações docentes, deparando com uma série de incertezas e questionamentos quanto à sua prática. Esse técnico que exerce a função de professor assume o papel de agente formador de um aluno em um profissional técnico de nível médio, a partir do puro e simples conhecimento tecnicista. Inicialmente, sem considerar ou perceber outras dimensões da formação docente, esse professor acaba, inevitavelmente, desenvolvendo a sua atividade docente com base na sua formação essencial e exclusivamente técnica.
A minha suspeita é a de que a formação específica desse professor, por si só, não o potencializa para o exercício de uma ação docente que seja efetivamente formadora, no sentido mais amplo da palavra, tampouco com vistas à mera formação profissional dos egressos, considerando-se o complexo mundo do trabalho. Segundo as concepções desses professores, o seu conhecimento técnico e a sua experiência profissional são suficientes para credenciá-los como formadores (no seu entendimento, fundamentalmente técnico), atendendo às expectativas do mundo trabalho no sentido da execução operacional da atividade profissional.
A formação ou habilidade pedagógica no desenvolvimento das atividades na educação profissional, porém, não é a única balizadora da prática educacional eficiente e eficaz: “o professor pode produzir conhecimento a partir da prática, desde que na investigação reflita intencionalmente sobre ela, problematizando os resultados obtidos com o suporte da teoria. E, portanto, como pesquisador de sua própria prática” (PIMENTA, 2006, p. 43).
Diante da realidade vivenciada cotidianamente na escola onde desenvolvo meu trabalho docente, me motivei a retomar o estudo e a pesquisa, agora em nível
de mestrado stricto sensu. Algumas questões, neste contexto escolar, me incomodavam e me levaram a refletir sobre como seria possível avançar, melhorar e dinamizar a formação profissional de nível médio. A pergunta central voltou-se para as ações docentes na educação profissional, no sentido de buscar saber como a constituição dessa docência foi construída e/ou instituída através dos tempos e sob quais influências. Ademais, mesmo que utopicamente, me convoco a fazer alguns enfrentamentos e a ser propositivo quanto à possibilidade de qualificar a formação integral discente par-e-passo com a formação profissional, na dimensão de integralidade da formação dos egressos. Dimensão esta que teoricamente está contemplada no projeto político-pedagógico da Escola (2010), como missão:
Desenvolver ações empreendedoras, inclusivas, cooperativas, conscientes, críticas e criadoras, fundamentadas na realidade e na participação dos sujeitos que compõe a comunidade escolar, que se constituem em agentes da formação integral e da melhoria das condições de vida das pessoas (PPP, 2010, p.12).
A concepção de formação integral está presente, teoricamente, nas propostas de ações pedagógicas da escola, mas a operacionalização nem sempre acontece nas ações cotidianas escolares. Tal percepção poderá ser verificada nos capítulos a seguir.
O próximo subcapítulo registra, com detalhes, as diretrizes metodológicas utilizadas para a construção dos dados da pesquisa.
1.3 Definições metodológicas da pesquisa
Cotidianamente deparamos com a necessidade de realizarmos algum tipo de medição, como a de produtos que adquirimos para a nossa casa, por exemplo, a massa de alimentos, o volume de combustíveis, a quantidade de energia elétrica utilizada em nossa residência, o valor a ser pago ao taxista pelo registro do taxímetro. Na área da eletricidade, o uso de equipamentos para medir as grandezas elétricas envolvidas nos fenômenos elétricos é uma constante e requer atenção e confiabilidade. Especificamente a medição de energia elétrica através do medidor de energia que registra os gastos em nossas residências resulta em um valor monetário a ser pago pela fatura de energia elétrica. Tal equipamento é estudado com muita pesquisa aplicada e diversos testes teóricos e práticos.
Todo e qualquer equipamento de medição traz consigo um percentual de imprecisão, ou seja, há um erro característico do equipamento que realiza a medida. O velocímetro de um automóvel, ao registrar a velocidade no painel, apresenta uma pequena variação, para mais ou para menos, em virtude das características construtivas do equipamento, dos componentes envolvidos que possuem uma pequena inexatidão, desgastes das peças, etc.. Em geral, as medições são comparações entre o que está sendo verificado e um referencial padrão como intuito de obtermos um valor mais próximo do real da grandeza medida.
Outro fator de inexatidão em equipamentos de medição analógicos é a possibilidade de erro de uma medição chamado de “erro de paralaxe”, oriundo do desvio óptico, que é causado pelo ângulo de visão do observador diante do equipamento ao observar o ponteiro e a escala graduada que está no fundo do equipamento. Assim, conforme for o posicionamento de quem está fazendo a leitura da medida diante do equipamento, poderá obter-se um valor ou outro de registro da medição. Assim, usando o exemplo do velocímetro de ponteiro do veículo, o motorista tem uma “visão” da velocidade registrada e quem está no banco ao lado tem “outra” em virtude da posição e, por consequência, do ângulo de visão de cada um dos observadores diante do velocímetro.
Diante do exposto, é importante observar a pretensão de precisão dos dados para análise, a relevância das informações e as reflexões e argumentações em jogo, pois são imprescindíveis no contexto de toda pesquisa que pretenda o mínimo de coerência e correspondência com a realidade que investiga. Assim, as peculiaridades de uma pesquisa com sujeitos são consideradas tanto pelas possibilidades de intervenções no ambiente de pesquisa e diante dos sujeitos quanto pela posição do pesquisador diante da própria pesquisa. Um aspecto de fundamental importância é a condição de neutralidade e a posição ética do pesquisador diante do ambiente e dos sujeitos. O segundo é análogo ao erro de paralaxe nas leituras em medidores analógicos, ou seja, a posição do pesquisador diante da pesquisa. Esta condição pode ser determinante em todos os momentos da pesquisa, isto é, desde a elaboração dos quesitos para a realização dos questionamentos, da intervenção pessoal no ato da realização da pesquisa e da análise dos dados verificados.
Diante dessas precauções, procurei agir com cautela e fidelidade para obter os resultados mais fidedignos possíveis referentes ao problema de pesquisa.
Sendo a problemática da pesquisa referente à constituição da docência na educação profissional, defini por interagir com os sujeitos neste espaço escolar, obtendo dados subjetivos, pois, conforme Minayo (2003), esses dados se relacionam “aos valores, às atitudes e às opiniões dos sujeitos entrevistados” (p. 58). Assim, um dos procedimentos metodológicos utilizados para a construção de dados foi a aplicação de questionários aos sujeitos definindo quesitos para que fosse possível registrar suas manifestações.
Conforme Leite (2008), o questionário “oportuniza mais liberdade nas respostas, porque os respondentes não são identificados” e “há menos risco de distorção, pela não influência do pesquisador” (LEITE, 2008, p.115),tendo em vista, também, a manifestação dos sujeitos quanto à preferência pelo questionário em relação à entrevista. Apesar de ser citada pelo mesmo autor uma desvantagem dos questionários, em virtude da possibilidade no caso deste estudo de interpretação de alguma questão um pouco diferente ao objetivo do questionamento, essa possibilidade poderia ser amenizada tendo em vista a minha condição de professor pertencente ao grupo de docentes da escola, o que propicia maior liberdade e segurança para manifestações em relação a um pesquisador externo à escola. Também, em relação ao surgimento de possível dúvida quanto à interpretação das questões, situação que não chegou a ocorrer.
Antes de caracterizar os sujeitos, descreverei brevemente acerca de uma proposta que foi concebida como formação continuada para os professores da educação profissional pela 36ª Coordenadoria Regional de Educação: um Grupo de Trabalho da Educação Profissional. Com uma carga horária de 32 horas presenciais e 8 horas a distância, o trabalho foi desenvolvido e coordenado pelo Instituto Federal Farroupilha, de maio a novembro de 2014 (Apêndice 3), do qual participei integralmente.
Nos encontros participaram professores de escolas técnicas das áreas da saúde, indústria e serviços. Nos primeiros encontros a participação foi quase total, mais de 40 professores. Acompanhavam as atividades, coordenadores pedagógicos, coordenadores de curso das escolas e assessores da Coordenadoria de Regional de Educação.
No decorrer dos encontros, foram desenvolvidas reflexões, algumas leituras, algumas exposições de ideias para análises, manifestações dos professores, questionamentos e críticas. Situações previsíveis e normais em um grupo de
trabalho sobre educação, porém esse grupo era formado exclusivamente por professores da educação profissional. Havia predominância da formação técnica na área de atuação, e alguns professores com formação pedagógica.
Possivelmente, esse perfil dos professores participantes com formação predominantemente técnica foi um fator determinante para a ocorrência da evasão em torno de 50%. Alguns motivos são claramente perceptíveis pelas manifestações que ouvi em um dos encontros, como: “nós técnicos não entendemos esse ‘pedagogês’ que vocês falam”; “preferimos cursos na nossa área, para ensinar os alunos a fazer coisas dentro do seu curso”. Essas manifestações marcantes, somadas ao desinteresse sobre o assunto e à resistência às abordagens propostas reforçam os discursos que enfatizam o tecnicismo e a desconsideração acerca da atividade docente. Também é relevante considerar que a maioria dos professores da educação profissional não tem a atividade docente como a principal atividade profissional, ou seja, são, antes de profissionais da educação, profissionais na sua área de formação técnica.
Tais manifestações presenciadas no decorrer dos encontros são pertinentes ao problema que identifiquei no cotidiano escolar da educação profissional em que atuo e também me motivaram a enfrentar o desafio desta pesquisa.
Assim, os sujeitos de pesquisa são professores de uma escola técnica2 da rede pública estadual atuantes nos diversos cursos técnicos e participantes da formação continuada. Integram também o grupo de estudos a coordenadora pedagógica da educação profissional da referida escola, uma assessora da educação profissional da 36ª CRE3 e a coordenadora pedagógica da educação profissional da instituição federal que atuou como gestora desse grupo de trabalho.
Dessa forma, o critério de inclusão e exclusão foi o da participação dos sujeitos nos encontros do grupo de trabalho promovido pela CRE independentemente da frequência. Esse critério se deve ao fato de que a participação nessas atividades de formação proporcionou momentos de manifestações importantes por parte dos participantes, envolvimento e posicionamento – mesmo que timidamente – com a temática. Esses encontros
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A identificação da escola foi preservada, portanto, ao fazer referência ao campo empírico da pesquisa, a mesma será citada somente como ‘escola técnica’. Também, será preservada a sua identificação nas referências bibliográficas quando citado algum documento escolar.
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proporcionam condições favoráveis a para aplicação do questionário (condição que de fato ocorreu).
Para preservar as suas identificações, os professores foram denominados como P1, P2, P3..., e assim por diante e, os demais participantes, como a assessora e coordenadores pedagógicos como C1, C2 e C3.
Os questionários para os professores (Apêndice 1) e para os demais participantes (Apêndice 2) foram elaborados com questões descritivas, enviadas por meio eletrônico e, posteriormente, firmado o termo de compromisso quanto ao anonimato dos sujeitos, bem como a autorização por parte da escola para realização da pesquisa.
As questões apresentadas aos professores tiveram como objetivo verificar, através de seus relatos sobre a sua prática profissional, as suas concepções quanto à formação inicial e continuada, sobre o perfil de formação dos egressos para o mundo do trabalho, a compreensão e o envolvimento com a legislação vigente e documentos oficiais que norteiam a prática docente de uma maneira geral.
Os demais sujeitos da pesquisa responderam as questões e fizeram manifestações acerca das suas percepções de toda a docência na educação profissional, ou seja, como cotidianamente percebem as ações desses docentes nesse espaço de formação, como se relacionam com as práticas da vida escolar (ações, formação, diretrizes), quais as suas compreensões quanto à formação dos discentes para o mundo do trabalho e quanto a sua própria formação. O segundo procedimento metodológico foi a análise documental, utilizada com o objetivo de identificar e situar a atividade docente da educação profissional no contexto das políticas e diretrizes educacionais, públicas e da escola, para a educação profissional. Essa pesquisa qualitativa foi realizada com a utilização direta das fontes primárias de consulta, complementando dados e informações oriundas de outras técnicas de pesquisa, apresentando novos aspectos do problema em estudo (LÜDKE e ANDRÉ, 1986).
Nessa instância de pesquisa foram utilizados documentos contemporâneos e pertinentes ao cotidiano das escolas técnicas de nível médio, ou seja, são documentos que regem a atividade escolar, docente e discente, em toda e qualquer escola que desenvolve a educação profissional em âmbito nacional. Os documentos analisados são:
- Resolução Nº 6 de 20 de setembro de 2012, que Define Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio;
- Lei Nº 9394 de 20 de Dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e
- PPP – projeto político-pedagógico, ano 20104
, da escola técnica5.
Para realizar as análises dos referidos documentos, optou-se por trabalhar com categorias. Conforme Minayo (2003), “a palavra categoria, em geral, se refere a um conceito que abrange elementos ou aspectos com características comuns ou que se relacionam entre si” (p. 70). Dessa forma, as categorias permitiram classificar e agrupar conceitos constantes nos documentos utilizados contribuindo para a objetividade na análise e interpretação dos dados construídos por este viés.
Conforme realizado nesta pesquisa, as categorias foram definidas antes do trabalho de campo, ou seja, foram organizadas previamente (MINAYO, 2003).
Na análise dos documentos foram escolhidas categorias definidas segundo critérios constituintes da formação integral dos alunos e dos sujeitos de pesquisa; como os professores da educação profissional se relacionam com essas categorias e com o mundo do trabalho na contemporaneidade.
Cada categoria foi identificada, em documento eletrônico de texto, com realce no texto com cores diferenciadas. Posteriormente, cada categoria foi identificada em cada um dos documentos (como foi dito, realçado por cores distintas) e, em seguida, estruturado um meta-texto (MORAES; GALIAZZI, 2007)com o intuito de perceber a magnitude da abordagem sobrecada categoria bem como as relações entre elas. As categorias construídas foram:
- Técnica/tecnológica (cor amarela): visando situar os sujeitos no contexto das tecnologias e suas técnicas tendo vista a aplicabilidade no mundo do trabalho;
- Politécnica (cor verde): formação para o mundo do trabalho sem separar a atividade prática/profissional da intelectual, articulação com o trabalho. A pesquisa como princípio pedagógico e o trabalho como princípio educativo.
- Formação para a cidadania (cor azul): formação humanística, social, cultural, ética, moral, ambiental.
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Versão do projeto político-pedagógico em vigência na data da realização da análise.
5 Referência feita à escola que foi o campo empírico de pesquisa apenas como “escola técnica” para preservar o anonimato.
- Formação de professores (cor vermelha): formação inicial e continuada dos professores envolvidos nos ambientes de aprendizagem.
Tais categorias também foram identificadas nas respostas dos sujeitos com o objetivo de analisar as suas concepções referentes a essas dimensões da formação, analisando como as mesmas se relacionam com os documentos vigentes, com a bibliografia específica para a educação profissional e formação de professores.
A bibliografia utilizada foi a que contempla as categorias definidas e aborda a temática educacional com foco na formação docente e profissional, na contemporaneidade, do professor que atua na educação profissional e as contextualizações da formação docente e discente diante do mundo do trabalho. Muitos dos autores dessas obras discorrem fazendo referências às categorias de análise e aos documentos oficiais já mencionados, proporcionando uma dinâmica de interlocução e reflexão o que contribuiu significativamente na análise dos dados e para as proposições diante do problema de pesquisa. Outros pesquisadores focam especificamente a formação de professores e o trabalho, conforme contextualização histórica que será descrita no capítulo seguinte.
Com a estruturação para análise organizada a partir desse “tripé” (pesquisa documental, questionários e literatura específica), será possível analisar com profundidade a constituição da docência na educação profissional, problema desta pesquisa já citado anteriormente. Através de análise textual discursiva (MINAYO, 2003; LEITE, 2008) dos documentos pesquisados, da análise dos questionários com as categorias de análise, e outras categorias que por ventura emerjam nas manifestações, e as considerações de autores que produziram pesquisas na formação de professores, foram estudadas as dimensões acerca das concepções, das ações e dos limites dos sujeitos pesquisados no cotidiano escolar, na modalidade educação profissional.
A partir dessa contextualização geral sobre o percurso da pesquisa desenvolvida a seguir discorrerá, numa contextualização histórica, acerca do trabalho, da educação e, no último subcapítulo, da educação profissional.
2 A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NUMA PERSPECTIVA HISTÓRICA E CONCEITUAL
Este capítulo objetiva olhar para alguns caminhos trilhados pela humanidade nas dimensões da educação, do trabalho, da educação profissional e da formação de professores, mais especificamente dos professores da educação profissional. Caminhos que, de alguma forma, levaram os sujeitos à inserção no mundo que os cerca e permitiram possibilidades de existência social e de participação no tocante às atividades de produção por meio do trabalho e do consumo a partir dessa produção.
Na perspectiva de constituição desses sujeitos, na realidade contemporânea, estão a educação e o trabalho como possibilidades que demandam formação intelectual e profissional de forma nunca fragmentada, pois trata-se da formação pessoal, humana, na integralidade do sujeito sociocultural, visto como um todo. Novas e diferentes dimensões da formação humana necessitam de atenção especial por parte da escola, dos professores e das políticas públicas. Uma missão desafiadora tendo em vista as configurações do mundo do trabalho, das concepções de educação e da sociedade que demandam trabalhadores com algumas especificidades para contemplar interesses do sistema produtivo.
Essa realidade que está desafiando as instituições envolvidas no processo de formação para o mundo do trabalho a repensarem e reorganizarem suas propostas para a formação desses cidadãos. À luz da Legislação, mudanças significativas foram implementadas no âmbito da educação básica, mais especificamente no ensino médio e na educação profissional.
Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN - (BRASIL, Lei 9.394/1996), o ensino médio tornou-se um direito de todos os cidadãos. Em seu Artigo 2º, Título II, estabelece uma educação que “tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. A formação para o trabalho é um tema complexo, que, de uma forma ou de outra, sempre esteve em pauta nas discussões sobre modalidades diversas de cursos de ensino médio. Nos dizeres de Frigotto; Ciavatta; Ramos (2005, p.1090), fazendo menção ao Decreto nº 5.154, de 2004, a educação profissional de nível médio sinalizava para características, como
(re)construção de princípios e fundamentos da formação dos trabalhadores para uma concepção emancipatória dessa classe. Acreditava-se que a mobilização da sociedade pela defesa do ensino médio unitário e politécnico, a qual conquanto admitisse a profissionalização, integraria em si os princípios da ciência, do trabalho e da cultura, promoveria um fortalecimento das forças progressistas para a disputa por uma transformação mais estrutural da educação brasileira.
Em 2012, com as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para Ensino Médio (Res. nº 2, de 30 de janeiro 2012), a integração entre trabalho, cultura, ciência e tecnologia entrava novamente em cena, visando a uma educação que garantisse ao cidadão o direito ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva e social, norteada por princípios, como a formação integral do educando; o trabalho como principio educativo; a indissociabilidade entre formação geral e educação profissional; a indissociabilidade entre educação e prática social, considerando-se a historicidade dos conhecimentos e dos sujeitos da aprendizagem; a integração entre educação, trabalho, ciência, tecnologia e cultura como base da proposta e do desenvolvimento curricular; a integração de conhecimentos gerais e profissionais realizada na perspectiva da interdisciplinaridade, tendo a pesquisa como principio pedagógico; a indissociabilidade entre teoria e prática no processo de ensino-aprendizagem; a articulação com o desenvolvimento social, econômico e ambiental dos territórios onde os cursos ocorrem; a valorização da diversidade humana, das formas de produção, dos processos de trabalho e das culturas a eles subjacentes e a inclusão educacional e acessibilidade, como base para acesso ao currículo (BRASIL, 2012, p. 2).
Nos caminhos em busca de sentido e identidade para o ensino médio, o trabalho vem sendo assumido como dimensão constitutiva do currículo, em interlocução com a ciência, a tecnologia e a cultura. Contudo, se a formação para o trabalho ou para o mundo do trabalho faz parte de discursos educacionais, ela não pode ser vista como um tema restrito. Ao contrário, trata-se de uma temática bastante complexa, aqui mencionada num recorte bastante sucinto no intuito de tentar esclarecer que a educação para o trabalho vai muito além do que, neste projeto, é estudado como educação profissional referente, especificamente, ao contexto da formação em cursos técnicos de nível médio.
De uma forma ou outra, historicamente, a educação profissional possibilitou a milhares de cidadãos uma formação para o trabalho que lhes propiciasse empregabilidade e inserção social. E essa realidade, para muito além das estruturas
