47 1 - Objetivos do estágio
1.1 - Objetivos gerais
O processo de diagnóstico de necessidades e interesses do público-alvo permitiu que fossem traçadas grandes linhas orientadoras ou princípios orientadores que regem o trabalho desenvolvido. Estas definem o que se pretendeu, em termos gerais, alcançar com o projeto.
Assim, os objetivos gerais, assentam em cinco princípios definidos por Nazareth, "o princípio da dignidade (os cidadãos mais velhos devem gozar de todos os direitos); o princípio da autonomia (em todos os sentidos e circunstâncias, particularmente na reforma); o princípio do desenvolvimento pessoal (dar-lhes condições para o pleno desenvolvimento); o princípio do acesso aos cuidados (de saúde); o princípio da participação (na política e noutras atividades)" (cit. Nazareth, 1999 in Oliveira, 2008, p.6).
Neste sentido, formulamos os seguintes objetivos gerais para o estágio: Promover a autonomia e a participação;
Fomentar relações interpessoais e intergeracionais; Combater o isolamento;
Manutenção das capacidades físicas, intelectuais e cognitivas; Atenuar os efeitos negativos do envelhecimento a todos os níveis;
Valorizar os saberes do público-alvo, potenciando a sua aprendizagem ao longo da vida.
1.2- Objetivos específicos
Os objetivos específicos ajudaram-nos a delinear a estratégia a seguir ao longo da intervenção para conseguir alcançar os objetivos gerais. Estes objetivos expressam e detalham os resultados que se esperou atingir no final da intervenção (Guerra, 2002, p.164). São, eles:
Organizar visitas culturais e religiosas;
Reforçar laços entre colegas e entre os utentes das restantes valências, promovendo momentos de convívio;
Promover encontros intergeracionais com as crianças do jardim de infância, através de atividades em conjunto;
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Valorizar as suas capacidades e usá-las para o desenvolvimento de novas competências de leitura e escrita;
Estimular a motricidade fina e grossa através de atividades lúdicas e didáticas;
Promover atividades de culinária, dando-lhes oportunidade de elaborarem pratos à sua escolha;
Desenvolvimento de competências cognitivas, físicas e intelectuais, através de atividades de estimulação;
Promover a criatividade, através de atividades de expressão plástica;
Estimulação sensorial através da música e de atividades que envolvam os cinco sentidos;
Dinamizar jogos lúdico-recreativos como forma de fomentar a participação; Contacto com as novas tecnologias;
Explorar os jogos tradicionais e contemporâneos.
2 - Apresentação e fundamentação da metodologia de intervenção/investigação
O paradigma de investigação adotado na elaboração do projeto é a investigação – ação, numa abordagem, fundamentalmente, qualitativa, apesar de também se ter recorrido à quantitativa aquando do tratamento de dados.
Stake, (2009) apresenta três principais diferenças entre as metodologias quantitativas e qualitativas, "(1) a distinção entre explicação e compreensão como objectivo da investigação; (2) a distinção entre um papel pessoal e impessoal para o investigador e (3) a distinção entre o conhecimento descoberto e o conhecimento construído" (Stake, 2009, p.52).
As abordagens qualitativas consistem,"essencialmente em estudar e em interagir com as pessoas no seu terreno, através da sua linguagem, sem recorrer a um distanciamento que levaria ao emprego de formas simbólicas estranhas ao seu meio"(Gauthier, 1987 cit in Hébert, Goyette & Boutin, 1990, p.47). O paradigma qualitativo, no campo social, não só observa e interpreta a realidade em investigação de forma holística, como também prevê a mudança. Não atendendo apenas ao meio em que a pessoa se insere, ele preocupa-se, ainda, com as vivências de cada indivíduo e a interpretação que cada um faz de si próprio: "estudar o social é
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compreendê-lo (o que não se torna possível sem o reviver); o objecto social não é uma realidade exterior, é uma construção subjectivamente vivida" (Hébert, Goyette & Boutin, 1990, p.48).
Bodgan e Biklen (1994), definiram cinco caraterísticas da investigação qualitativa, embora nos alertem para nem todas as investigações, desta natureza, lhes atribuírem igual ênfase:
"Na investigação qualitativa a fonte directa de dados é o ambiente natural, constituindo o investigador o instrumento principal; a investigação qualitativa é descritiva. Os dados recolhidos são em forma de palavras ou imagens e não de números; os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que simplesmente pelos resultados ou produtos; os investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de forma indutiva; o significado é de importância vital na abordagem qualitativa". (Bodgan & Biklen, 1994, pp.47-51)
Tais caraterísticas, remetem-nos para a importância de, na investigação qualitativa em educação, olhar o acaso; de interligar factos, aparentemente, isolados; de cruzar diferentes fontes de informação - triangulação -; de partir de problemas e não de hipóteses e, sobretudo, dos sentimentos, expectativas, motivações e interpretações dos investigados. Segundo os mesmos autores, "os investigadores qualitativos em educação estão continuamente a questionar os sujeitos de investigação, com o objectivo de perceber "aquilo que eles experimentam, o modo como eles interpretam as suas experiências e o modo como eles próprios estruturam o mundo social em que vivem" " (Psathas, 1973 cit in Bodgan & Biklen, 1994, p.51).
Nesta medida, a investigação-ação, como método qualitativo, ajuda-nos a tornar o nosso propósito possível, pois"associa o acto de conhecer à intenção de provocar mudança social"(Guerra, 2002, p.52). A investigação-ação torna o investigador parte de todo o processo de investigação, tal como o público-alvo, fazendo, deste, autor ou co-autor de todo o projeto. Ao investigador é-lhe permitido retirar conclusões e informações que o orientam para a ação e ao público-alvo permite-lhe estar a par e participar, ativamente, de todo o processo que o envolve, visando a mudança com o objetivo de melhorar os seus padrões de vida.
"As metodologias de investigação-acção permitem, em simultâneo, a produção de conhecimentos sobre a realidade, a inovação no sentido da singularidade de cada caso, a produção de mudanças sociais e, ainda, a formação de competências dos intervenientes"(Guerra, 2002, p.52). Este é um método que permite não apenas fazer ajustes ao
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longo da investigação, como também identificar os problemas, traçar caminhos que permitam resolvê-los e implementar o que se planeou com o objetivo de provocar a mudança social. Se o resultado não for o esperado, o processo recomeça.
Este foi, portanto, o objetivo de todo o trabalho desenvolvido com o público-alvo desta intervenção: olhá-los, individualmente, e como parte integrante de um todo, em simultâneo; conhecê-los nas suas vontades, hábitos, interesses potencialidades e limitações; potenciar as suas capacidades conhecidas e fazê-los descobrir novas capacidades.
2.1 - Métodos e técnicas de investigação, intervenção e de avaliação
Os métodos e técnicas funcionam como instrumento de orientação no trabalho de campo. Servimo-nos deles para conhecer o meio esclarecer dúvidas, compreender comportamentos; planear e retificar a nossa forma de intervir, bem como para avaliar o trabalho já realizado e, sobretudo, para construir conhecimento acerca da comunidade que estudamos e ajudar os próprios intervenientes no autoconhecimento. Para que tal fosse possível, recorremos a vários métodos e técnicas de investigação, intervenção e avaliação, no decorrer das várias fases do projeto.
Como antes dissemos, fase de diagnóstico é aquela em que se analisa o ponto em que os intervenientes do processo estão e se define o ponto ao qual queremos que eles cheguem, foi necessário conhecer as caraterísticas da população, do corpo profissional que compõe a instituição e, ainda, os meios físicos de que poderíamos dispor. Como refere Isabel Guerra, "o diagnóstico deve considerar os diferentes actores envolvidos num projecto, as suas necessidades específicas e as suas particularidades de funcionamento" (Guerra, 2002, p.134). Assim, nesta fase utilizamos como técnicas de recolha de dados, a observação (direta e participante); a entrevista -não estruturada(não dirigida - conversas informais) e entrevista semiestruturada - a consulta e análise documentais e a análise de conteúdo; voltando a algumas delas, ao longo de toda a intervenção/investigação.
Nas fases avaliativas foram utilizadas todas as técnicas já referidas, pois a avaliação foi contínua, apesar de ter havido um momento de avaliação intermédia e avaliação final, nas quais foram, ainda, aplicados questionários e realizadas dinâmicas de grupo.
A observação direta e participante, mais ou menos ativa, pois"a observação participante pode revestir-se de uma forma mais activa ou mais passiva consoante o nível de envolvimento do
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observador relativamente aos acontecimentos e aos pontos de vista dos indivíduos" (Hébert, Goyette & Boutin, 1990, p.156), foi a fonte de recolha de dados, inicial. Este tipo de observação permite ao observador estar no interior daquilo que quer observar e conduzir a investigação ao ponto que pretende, isto é, "o investigador pode compreender o mundo social do interior, pois partilha a condição humana dos indivíduos que observa" (Hébert, Goyette & Boutin, 1990, p.155).
Desta técnica retiramos informação acerca de cada indivíduo na sua perspetiva singular e coletiva, isto é, conhecemos cada membro do público-alvo a nível individual e na sua relação com os outros e com o meio que o envolve. O nosso olhar incidiu, numa fase mais exploratória, na comunidade como um todo, sem que procurássemos nada em concreto, um tipo de observação não estruturada em que "o investigador não recorre a meios técnicos e age livremente" (Pardal & Correia, 1995, p.50). Esta forma de estar, permitiu-nos, não só conhecer o meio em que iríamos intervir e ser aceites pelo público que a ele pertencia, como, também, começar a delinear os objetivos do nosso projeto e o tipo de atividades que faria sentido desenvolver.
Segundo, Pourtois e Desmet, "a observação participante transcende o aspecto descritivo da abordagem (objectiva) para tentar descobrir o sentido, a dinâmica e os processos dos actos e dos acontecimentos. Neste caso, o investigador está inserido na vida dos actores a que o estudo diz respeito" tirando o maior partido disso para a investigação (Pourtois e Desmet, 1988, p.123 cit in Hébert, Goyette & Boutin, 1990, p.156). Assim agimos no nosso trabalho, sempre, porém, com o cuidado de não perturbar a naturalidade do desenrolar dos acontecimentos, "evitando o mais possível as perturbações que possam advir da [nossa] mera presença" (Devereux, 1980, in Hébert, Goyette & Boutin, 1990, p.157). Queremos com isto dizer que, principalmente durante as primeiras sessões, quisemos observar e participar ao mesmo tempo, de um modo tal que a nossa forma de intervir, através de palavras e ações, não comprometesse ou alterasse o comportamento natural dos idosos. O nosso objetivo foi que as atitudes, a postura e os diálogos/comentários do público, não fossem afetados com a nossa presença, retirando, assim, a informação que a espontaneidade da vida na instituição nos dava.
Consideramos a nossa observação participante ativa pois, como observadores, estivemos sempre do lado interno aos acontecimentos, registando os dados obtidos apenas depois destes se desenrolarem. De acordo, assim, com Evertson e Green (1986, p.178, in Hébert, Goyette & Boutin, 1990, p.156):
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"A participação activa significa que o observador está envolvido nos acontecimentos e que os regista após eles terem tido lugar. Este tipo de observação participante permite ao observador apreender a perspectiva interna e registar os acontecimentos tal como eles são percepcionados por um participantes"
O facto do investigador e do público-alvo serem parte integrante do ato de observar, fazem dos resultados deste trabalho em equipa uma mais valia para a investigação, na medida em que a qualidade de informação recolhida é mais fiável e mais rica do que se o investigador apenas observasse. O envolvimento de todos os atores permite conhecer preferências, crenças, hábitos, limitações e competências que seriam mais difíceis de detetar se não houvesse esta cooperação. Hébert, Goyette e Boutin (1990, p.155) afirmam que, "a interacção observador- observado está ao serviço da observação; ela tem por objectivo recolher dados (sobre acções, opiniões ou perspectivas) aos quais um observador exterior não teria acesso".
Werner e Schoepfle (1987, p.78, in Hébert, Goyette & Boutin, 1990, p.160) afirmam que a entrevista " é não só útil e complementar à observação participante mas também necessária quando se trata de recolher dados válidos sobre crenças, as opiniões e as ideias dos sujeitos observados". A entrevista surge como uma boa aliada da observação, embora sejam técnicas distintas que podem e devem, em alguns casos, ser utilizadas de forma separada, no nosso projeto, como em muitos outros, complementam-se e, dessa forma, ajudaram-nos a cruzar informação. Esta aliança permitiu-nos perceber, ao longo de toda a intervenção, se a nossa perceção acerca dos comportamentos do público-alvo e dos motivos que, nós pensávamos , que os levavam a agir de uma determinada forma, estava correta ou não, face àquilo que eles exprimiam quando interrogados sobre esses momentos.
A entrevista aparece neste projeto em duas das suas possíveis formas ou tipos, a entrevista não estruturada e a entrevista semiestruturada. A primeira numa perspetiva de conversa informal, que ocorreu ao longo de todo o tempo de estágio, a segunda aplicada em momentos pontuais de diagnóstico e na avaliação contínua e final. Sob a forma não estruturada, partimos sempre de uma pergunta inicial, em momentos informais, com um objetivo indeterminado, apenas em busca de algum tipo de informação que nos fosse útil. A intenção foi não intimidar o público-alvo com um leque de questões que os fizesse falar sobre um tema em concreto, e, sim, dar aos utentes mais liberdade para que eles próprios se abrissem e conversassem sobre o que achassem pertinente. Assumimos que a entrevista não estruturada
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foi ainda não dirigida, por, nesses momentos, ter existido sempre, "uma completa liberdade de conversação" (Pardal & Correia, 1995, p.:65).
Em momentos de diagnóstico de necessidades e/ou de avaliação contínua e final, utilizámos a entrevista semiestruturada, partindo de um leque flexível de questões que funcionavam como guia para uma conversa, não totalmente livre, como a não estruturada. Este tipo de entrevista, que segundo Powney e Watts é orientada para a informação, pois "visa circunscrever a percepção e o ponto de vista de uma pessoa ou de um grupo de pessoas numa situação dada" (1987, in Hébert, Goyette & Boutin, 1990, p.162), desenrola-se através de uma conversa, orientada por questões pré-estabelecidas, mas que apenas funcionam como fio condutor, elas podem ser apresentadas ao entrevistado por ordem diferente e ser reformuladas se o desenrolar da entrevista assim o exigir. O entrevistador deve socorrer-se delas sempre que o entrevistado de desviar do tema central pois, a sua intervenção, "tem como finalidade encaminhar a comunicação para os objectivos da entrevista, sempre que o discurso se desvie das intenções da investigação" (Pardal & Correia, 1995, p.66). Ao contrário da entrevista não estruturada, a entrevista semiestruturada foi sempre aplicada com um propósito, a fim de conseguir informações sobre uma temática em concreto ou de avaliar o grau de satisfação das atividades realizadas. Para além da informação verbal, aquela que nos foi dada pelos entrevistados através da linguagem verbal, também foi tida em consideração a linguagem corporal ou não verbal. Isto é, ao longo das entrevistas os gestos e as expressões faciais fizeram parte da nossa análise.
A técnica da entrevista, nos dois modos acima descritos, tem a vantagem de poder ser aplicada tanto à população alfabetizada como à analfabeta, o que, tendo em conta a elevada taxa de analfabetismo que o nosso público-alvo apresentava, foi uma mais-valia.
O questionário, aplicado apenas na fase de avaliação final, foi-nos útil para trabalhar esta questão com a população letrada. Os questionários apresentam-se como um conjunto de questões feitas ao inquirido de forma escrita, que se dividem em três categorias: perguntas abertas, fechadas ou de escolha múltipla. As perguntas abertas são aquelas que permitem maior liberdade de expressão ao inquirido nas suas respostas; as fechadas são caraterizadas pela opção entre o "sim" e o "não" ou pela exigência de escolher apenas uma opção de resposta entre várias; por fim, as de escolha múltipla, dão ao informante a possibilidade de escolha de várias respostas entre aquelas que lhe são apresentadas (Pardal & Correia, 1995, pp.54,55).
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Do questionário elaborado neste projeto fizeram parte os três tipos de perguntas, sendo o seu preenchimento feito manualmente e pelos questionados. A utilização das três categorias de questões, justifica-se com a necessidade de recolher informação de forma mais rigorosa, não nos cingindo ao "sim" e "não".
Pardal e Correia (1995, p.63), alertam-nos para a necessidade de "um questionário [dever ser] apresentado através de uma nota introdutória, explicando-se ao inquiridos o objectivo do mesmo", requisito que o questionário, por nós aplicado, também cumpre. Para além da nota introdutória, em cada questão são dadas instruções do que se pretende e no final é feito um agradecimento ao inquirido pela sua cooperação.
Ao contrário do que acontece nas entrevistas, a pergunta não oral não dá possibilidade ao entrevistador de reformular as questões em caso de dificuldade de compreensão do entrevistado. Para colmatar esta limitação e perceber se as questões iriam funcionar com o público-alvo (ainda que não seja possível fazê-lo a cem por cento), aplicamos um pré-teste a uma população reduzida, com as mesmas idades e níveis de escolarização, pois "esta em termos de estrutura, deve ser homóloga da amostra destinada ao estudo" (Pardal & Correia, 1995, p.63). Através da sua aplicação, o nosso objetivo foi descobrir, tal como referem Pardal e Correia (1995, p.64), "perguntas que não são compreendidas igualmente por todos, perguntas que provocam reacções que se ligam à afectividade e sensibilidade e cujas respostas não devem ser utilizadas, perguntas que provocam respostas evasivas, perguntas desnecessárias ou imprecisas".
A meio da nossa intervenção optámos por desenvolver uma dinâmica de grupo, que funcionou como avaliação intermédia, com a população do centro de dia. A população-alvo foi dividida em dois pequenos grupos e, em momentos diferentes, após uma pequena nota introdutória do que se pretendia com aquela sessão, foi-lhes lançada a mesma questão pela entrevistadora (estagiária) a fim de que todos pudessem falar sobre o tema. A entrevistadora apenas interveio para dinamizar, motivar e esclarecer, todos os elementos do grupo. Esta técnica de recolha de informação foi vantajosa, na medida em que, através de um pequeno debate, foi- nos mais fácil entender as discrepâncias que, algumas vezes, encontrávamos entre os dados das observações e das entrevistas individuais.
A consulta e análise documental foi recorrente e fundamental ao longo de toda a investigação pois, sempre que nos deparávamos com um comportamento, atitude ou reação inesperados por parte de algum elemento do público-alvo, recorríamos aos diferentes
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documentos na busca da origem ou porquê. Também consultamos, sempre que necessário, documentos relativos à instituição, para melhor caraterizá-la e conhecê-la, sendo mais fácil perceber que meios tínhamos ao nosso dispor para as intervenções. Dado que a sua análise requer algum cuidado e rigor, primeiro analisamos os documentos em separado e, posteriormente, cruzamos a sua informação, o que se traduziu numa "tarefa difícil e complexa que [exigiu] do investigador paciência e disciplina" (Pardal & Correia, 1995, p.74).
A análise de conteúdo, por sua vez, não configura, neste projeto, uma técnica de recolha de informação, antes tendo sido por nós encarada como uma técnica complementar, da qual nos socorremos para analisar os dados obtidos na aplicação das diferentes técnicas.
As informações recolhidas ao longo do processo de investigação-ação, foram registadas, regularmente, como notas de campo e, num momento posterior, foi analisado o seu conteúdo. Procuramos palavras, frases, expressões e formas de agir que se repetissem para tentarmos dar- lhe um sentido e a partir daí delinear planos de ação com a população-alvo.
2.2 - Técnicas de educação/formação
Numa fase posterior, em que a intervenção teve mais protagonismo que a investigação, ainda que esta estivesse presente ao longo de todas as fases do projeto, a animação, a formação cívica e a alfabetização, como técnicas de educação e formação, tiveram um papel de destaque, pois foi o meio utilizado para atingir os propósitos do projeto.
Porém, as técnicas de recolha de dados explanadas no ponto anterior não foram postas de parte em nenhum momento do projeto.
2.2.1 - Animação sociocultural
Como foi referido no capítulo anterior, a ASC é uma modalidade educativa que ganhou alguma popularidade, na sociedade atual, no que respeita ao trabalho com idosos. Comovia para o desenvolvimento de competências em diferentes dimensões (cultural, social e educativa) e para a resolução de problemáticas que atingem o dia a dia desta população, a animação facilita uma intervenção e uma ação mais direta. Importa dizer que as atividades visaram o desenvolvimento pessoal do idoso em todas as suas esferas - o idoso com ele próprio, o idoso com o outro e o idoso em comunidade.
56 2.2.2 - Formação cívica
A formação cívica esteve presente ao longo de toda a investigação/intervenção. Não cingimos esta técnica de educação e formação a atividades concretas que desenvolvemos, tais como ações de sensibilização e debates. Pelo contrário, a formação cívica foi por nós encarada como um momento de aprendizagem diária, isto é, no quotidiano do centro de dia ou em qualquer visita ao apoio domiciliário, sempre que determinado comportamento não estava, no nosso entender, de acordo com as regras da vida em sociedade. Nesta situação ocorria um momento de aprendizagem sobre determinado assunto, surgindo um novo debate. Estes momentos de formação cívica aconteceram, na sua maioria, sem que fossem planeados, o que tornou a nossa presença num contínuo momento de ensino - aprendizagem, informal.
2.2.3 - Alfabetização
Perante a baixa taxa de alfabetização presente na população-alvo e em resposta aos dados recolhidos na fase de diagnóstico de necessidades, tornou-se crucial realizar atividades tendo como objetivo o conhecimento do alfabeto por parte desses utentes.
Primeiramente, demos a conhecer as vogais, através do visionamento e decalque, e, só depois, as consoantes, através do mesmo exercício. Mais tarde, o objetivo foi conseguirem associar o som de cada letra, a palavras que fizessem parte do seu quotidiano.