ENSINO DE ARTE E EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

CADERNOS DIDÁTICOS “FORMADORES DO SABER”

Conhecendo a arte de outras culturas, o aluno poderá compreender a relatividade dos valores que estão sendo enraizados nos seus modos de pensar e agir, que pode criar um campo de sentido para a valorização do que lhe é próprio e favorecer abertura à riqueza e à diversidade da imaginação humana (BRASIL, 1997, p. 19).

O ensino de Arte no Brasil teve influências tradicionalistas e da Escola Nova. No início do século XX, as escolas primárias ofereciam como disciplinas: Desenho, Trabalhos Manuais, Música e Canto Orfeônico. Havia uma valorização das habilidades manuais e do chamado “dom artístico”, assim como da organização e precisão, mostrando utilitarismo e imediatismo na concepção de arte. Áreas como teatro e dança, eram utilizadas para festividades do calendário escolar, como Natal e Páscoa, e a música teve grande incentivo com o projeto de Canto Orfeônico, de Heitor Villa-Lobos, na década de 1930. O objetivo era ensinar noções de coletividade e civismo.

Até a década de 1970, a estética modernista e a tendência escolanovista foram predominantes. As manifestações culturais da época influenciaram o ensino de Arte, como os grandes festivais de música e de teatro. Com a LDB de 1971, a arte foi inserida no currículo escolar como atividade e não como disciplina, nomeada de Educação Artística.

[...] nos anos 70, do ponto de vista da arte, em seu ensino e aprendizagem foram mantidas as decisões curriculares oriundas do ideário do início a meados do século 20 (marcadamente tradicional e escolanovista), com ênfase, respectivamente, na aprendizagem reprodutiva e no fazer expressivo dos alunos. Os professores passam a atuar em todas as áreas artísticas, independentemente de sua formação e habilitação. Conhecer mais profundamente cada uma das modalidades artísticas, as articulações entre elas e conhecer artistas, objetos artísticos e suas histórias não faziam parte de decisões curriculares que regiam a prática educativa em Arte nessa época (BRASIL, 1997, p. 24).

Na década de 1980, o movimento Arte-Educação surge com o propósito de conscientização e organização dos profissionais do ensino formal e informal de arte. Esse movimento ampliou o debate sobre a valorização e a formação do professor de arte, difundiu-se em diversas regiões brasileiras, organizou eventos em universidades, associações, entidades públicas e privadas e, com as discussões acerca da Constituição Federal de 1988 e a necessidade de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, consegue garantir que o ensino de Arte seja obrigatório com a LDB de 1996.

Esse contexto de reivindicações profissionais possibilitou o avanço das discussões para temas relacionados às concepções e metodologias para o ensino de Arte. A área assume o nome de Arte no lugar de Educação Artística e se insere no currículo escolar com as características de disciplina, com seus conteúdos próprios e como parte de uma estrutura curricular.

A LDB de 1996 extingue a Educação Artística e reconhece a disciplina Arte como área de conhecimento: O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório nos diversos nomes da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos (MACEDO, 2010, p. 164). Pouco tempo depois, os PCN (1997) afirmam “a importância da arte na formação e desenvolvimento de crianças e jovens, incluindo-a como componente curricular obrigatório da educação básica” (BRASIL, 1997, p. 19).

Neste contexto, a Arte como componente curricular, se legitima como área de conhecimento voltada para a “formação artística e estética dos alunos”, tendo como expressões: as Artes Visuais, a Música, o Teatro e a Dança.

Dentre as várias propostas que estão sendo difundidas no Brasil na transição para o século XXI, destacam-se aquelas que têm se afirmado pela abrangência e por envolver ações que, sem dúvida, estão interferindo na melhoria do ensino e da aprendizagem de arte. Trata-se de estudos sobre a educação estética, a estética do cotidiano, complementando a formação artística dos alunos. Ressalta-se ainda o encaminhamento pedagógico- artístico que tem por premissa básica a integração do fazer artístico, a apreciação da obra de arte e sua contextualização histórica (BRASIL, 1997, p. 25).

De acordo com os PCN Arte (1997), o ensino de Arte não apresentou tantos avanços nas produções teóricas e sofreu também com os equívocos de determinadas visões que limitam a área às comemorações cívicas, decoração do espaço escolar, atividades estereotipadas, músicas com a finalidade de organizar a rotina, autoexpressão, visitas a museus e apresentações. “Essa pluralidade de ações individuais representa experiências isoladas que têm pouca oportunidade de troca, o que se realiza nos eventos [...] aos quais a grande maioria não tem acesso” (BRASIL, 1997, p. 26). Esses problemas se devem a falhas na formação e na precariedade dos espaços destinado à Arte no currículo em relação às demais disciplinas. Os PCN (1997) pretendem, contudo, orientar sobre a natureza do conhecimento artístico, considerando seu potencial criador e inovador, com a investigação de como ocorre o processo de ensino e aprendizagem da Arte.

Apenas um ensino criador, que favoreça a integração entre a aprendizagem racional e estética dos alunos, poderá contribuir para o exercício conjunto complementar da razão e do sonho, no qual conhecer é também maravilhar- se, divertir-se, brincar com o desconhecido, arriscar hipóteses ousadas, trabalhar duro, esforçar-se e alegrar-se com descobertas (BRASIL, 1997, p. 27).

Os PCN trazem uma concepção de arte como conhecimento e o conhecimento artístico como reflexão. O fenômeno artístico é, portanto, produto das culturas, parte da História e possui uma estrutura que permite a identificação de

elementos dos trabalhos artísticos e dos princípios que os regem. A escola deve, então, “instrumentar os alunos na compreensão que podem ter dessas questões, em cada nível de desenvolvimento, para que sua produção artística ganhe sentido e possa se enriquecer também pela reflexão sobre a arte como objeto de conhecimento” (BRASIL, 1997, p. 31).

Sobre o ensino de Arte e Educação das Relações Étnico-Raciais, as DCENERER orientam para o trabalho com reproduções de obras de arte afro- brasileira e africana a partir de materiais distribuídos pelos sistemas de ensino às escolas para auxiliar os professores no combate à discriminação e ao racismo no ambiente escolar e que haja valorização da arte, assim como ocorre com a leitura e da escrita. Indicam que o ensino de Cultura Afro-Brasileira deve abranger o jeito característico de ser, de viver e de pensar que se manifesta em expressões, como congada, jongo, maracatus, rodas de samba e outros e, que o ensino de Cultura Africana contemple tanto as contribuições egípcias para a ciência e filosofia, as primeiras universidades africanas, como Timbuktu66_{, no Mali, a tecnologia} desenvolvida para a agricultura, a mineração e as edificações. É importante apresentar o desenvolvimento da produção científica, mas também da produção artística (nas artes plásticas, na literatura, na música, na dança e no teatro) e na política atual.

“Falar de arte afro-brasileira é falar de artistas, artesãos, artífices, arquitetos negros e mestiços que modelaram muito do que hoje conhecemos como sendo nossa cultura nacional” (BISPO, 2012, p. 83). Desse modo, indica uma série de artistas que podem ter suas obras e biografias apresentadas e trabalhadas nas escolas. Do período fundador e formador da arte afro-brasileira, ou seja, século XVIII e início do XIX, têm-se artistas que eram especialistas em múltiplas modalidades (escultura, pintura, arquitetura e decoração) e representavam, sobretudo, temas sacros, como Antonio Francisco Lisboa, o Aleijadinho, Mestre Valentim e Manuel da Costa Ataíde; durante o século XIX, têm-se os primeiros artistas que foram reconhecidos não somente como realizadores de uma tarefa mecânica, mas como

66 _{Encontrou-se as escritas Timbuktu ou Tombuctu. A Universidade de Timbuktu foi fundada por volta} do ano 1100 próxima ao Rio Níger, no centro do Mali, tendo importante papel militar e comercial. A universidade integrou o Império do Mali, atingindo o apogeu com o Império Songhay. Nesta instituição, conviveram sábios muçulmanos, judeus e cristãos. Foi considerada como um espaço de tolerância religiosa e racial e, em 1988, a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) declarou Timbuktu um Patrimônio Mundial. Disponível em: <http://whc.unesco.org/en/list/119/>.

produtores de algo útil e nobre para a elite e o Estado da época, como Estevão Roberto da Silva, Antonio Firmino Monteiro e Horácio Hora; no século XX, aparece à influência das religiões afro-brasileiras e do catolicismo popular nas obras de Mestre Didi e Rubem Valentim e como artistas contemporâneos, têm-se: Yedamaria e Rosana Paulino, que se inspiram nas desigualdades racial e de gênero, Jorge dos Anjos, Marepe, Caetano Dias, Edson Barros, Mário Cravo Neto e muitos outros.

As Artes Plásticas são uma das áreas mais profícuas para se trabalhar a expressividade individual, o sentido de coletividade, a autoestima e a identidade. A partir da promulgação da Lei 10.639/03, que institui a obrigatoriedade do ensino sistemático de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, as Artes Plásticas, [...] juntamente com a disciplina de Literatura e a de História do Brasil, passa a ocupar o papel de protagonista na tarefa de transmitir às gerações em formação o conhecimento acerca da participação dos africanos e afrodescendentes na construção da nação brasileira (FELINTO, 2012, p. 102).

As formas de representação do negro na arte ocorreram tanto como representador quanto representado e em três contextos diferentes: documental, social e intimista. A produção dos séculos XVII, XVIII e XIX é documental; da primeira metade do século XX é social e a intimista inicia-se no final do século XX e continua até os dias atuais (FELINTO, 2012).

Os cadernos didáticos “Formadores do Saber” de Arte tiveram como autoras: Lucia Laqua, professora do Colégio do Centro Universitário da Fundação Santo André, Angélica Marcelino e Silvana Poli D’Agostino, professoras da rede municipal. Trazem a compreensão de que a Arte é essencial para a condição humana. Apoiando-se nos PCN, acreditam que o professor precisa mediar à relação do aluno com as diferentes linguagens artísticas, como o Teatro, a Música, a Dança e as Artes Visuais. Concebem como eixos norteadores da Arte-educação: a produção (fazer artístico), a apreciação ou fruição e a contextualização.

Na apresentação da área nos cadernos didáticos tem-se a seguinte afirmação:

“O ensino e a aprendizagem de Arte são fundamentais para o desenvolvimento integral do aluno, bem como para a comunicação e expressão dos diversos olhares que convivem no ambiente escolar” (SANTO ANDRÉ, 2012, s/p). Os cadernos didáticos do 1º ano organizam os conteúdos de Arte da seguinte maneira: 1º bimestre: Corpo e Arte, Autorretrato, Retrato, Percepção do Corpo, Expressão Corporal e Cores Primárias; 2º bimestre: História da Arte – apreciação de

obra, Arte rupestre, Cultura indígena e Arte indígena; 3º bimestre: Folclore, Cubismo, Mosaico e Mandala; e 4º bimestre: Romero Britto, Autorretrato, Releitura e Toy Art.

Na página 231 (Figura 40), encontrou-se a continuação de uma proposta de apresentação do conteúdo Corpo e Arte envolvendo a apreciação de quatro rostos de crianças que expressam a diversidade quanto à cor da pele, tipo e cor de cabelo, o que é importante para que os alunos se identifiquem, mas também comecem a refletir sobre as diferenças entre si e os outros. Também havia modelos diferentes olhos, narizes, bocas e orelhas, uma atividade para explorar o traçado de cada uma dessas partes do rosto e outra atividade para que a criança desenhe o seu autorretrato. Assim, no momento de observar as imagens abaixo, o aluno já terá tido algumas experiências de observar-se e perceber suas características, fundamental para a construção de imagem positiva de si, um dos objetivos gerais do Ensino Fundamental.

Na página 233 (Figura 41), tem-se um pequeno texto tratando da percepção do corpo e há uma preocupação novamente em expressar a diversidade com crianças com diferentes características de cor de pele, tipo e cor de cabelo. Chama- se a atenção uma criança negra representada com o característico cabelo crespo e volumoso e uma criança com deficiência física, coerente com a realidade das escolas municipais da rede.

Fonte: Cadernos Didáticos “Formadores do Saber” (SANTO ADRÉ, 2012).

Na página 221 (Figura 43), tem-se o início da sequência didática sobre Romero Britto. O caderno traz apreciação e atividades a partir de obras do artista pernambucano radicado nos Estados Unidos, que pode ser identificado como negro, mas não há a exploração dessa informação. O caderno apresenta uma série de atividades a partir de obras do artista. De acordo com Bispo (2012), há um conjunto de artistas que assumem sua negritude e a expressam em suas obras que poderiam ser apresentados às crianças.

Nos cadernos de Arte de 2º e 3º anos não foram encontradas referências às questões étnico-raciais.

Os conteúdos selecionados para o 2º ano foram assim organizados: 1º

bimestre: Cores primárias, Teoria da cor, Formas geométricas, Expressão corporal e

Música; 2º bimestre: Arte figurativa – Tarsila do Amaral (retomar), Releitura e Arte abstrata – Paulo Chaves; 3º bimestre: Folclore, Franz Marc, Arte urbana, Gustavo Rosa, Escultura sonora – luteria e Música; e 4º bimestre: Di Cavalcanti, Semana de 22, Heitor Villa-Lobos e Alfredo Volpi.

O caderno do 4º bimestre apresenta obras de Di Cavalcanti (Figura 43) que podem ter seu contexto explorado, uma vez que o artista, ao expressar temas populares retratou a população negra em situações do cotidiano, assim como Tarsila

do Amaral no 2º bimestre. Não foram encontrados conteúdos relacionados à Educação das Relações Étnico-Raciais, mas acredita-se que ao trabalhar com o tema “folclore” seria possível explorar a questão.

Fonte: Cadernos Didáticos “Formadores do Saber” (SANTO ADRÉ, 2012).

Os conteúdos elencados para o 3º ano foram assim organizados: 1º bimestre: Desenho de imaginação, Desenho de observação, Cores primárias e secundárias e Cores terciárias; 2º bimestre: Arte abstrata – Thomaz Lanelli, Figurativo e abstrato, Sons, Música e Festas populares; 3º bimestre: Folclore, Música, Cândido Portinari, Escultura, Rosa Maria da Paz e Artes cênicas; e 4º bimestre: Impressionismo, Claude Monet, Giverny e Renoir. Não encontramos referências sobre Educação das Relações Étnico-Raciais.

O caderno de Arte do 4º ano, acompanhando os conteúdos trabalhados em História, começa a explorar as culturas africanas iniciando com o tema música. A distribuição dos temas ocorreu da seguinte forma: 1º bimestre: Teoria da cor: cores primárias e secundárias, Desenho sobre fundo preto, Cores quentes e cores frias, Cultura africana – música, Cultura africana – máscaras e esculturas e Cores complementares; 2º bimestre: Cultura afro-brasileira (apreciação, miscigenação e máscara), Rubem Valentim, Cultura Brasileira e Anita Malfatti; 3º bimestre: Folclore brasileiro, Cultura popular, Valdeck de Garanhuns, Camelô do Riso e Arte Naif; e 4º

bimestre: Pontilhismo, Arte postal, Arte abstrata, Som e Calendário artístico. Figura 42 Romero Brito Figura 43 Di Cavalcanti

A página 247 (Figura 44) traz a introdução do conteúdo com a foto do instrumento musical “djembê” e um texto introdutório. É importante que o professor trabalhe o tema de modo interdisciplinar e atente-se para algumas sutilezas do texto. Ao referir-se à prática de rituais com instrumentos de percussão para celebração de acontecimentos importantes, pode-se incorrer no erro da generalização. Falar de “cultura africana” no singular e não especificar qual grupo social ou em qual local essa prática acontece, as crianças podem começar a criar uma única imagem sobre o continente africano, enfatizando mais a diferença do que a semelhança e reforçando ideias que já estão presentes no senso comum. O texto fala em “aldeias africanas” e caso não haja a pesquisa prévia e a mediação do professor, as crianças podem formar a ideia restrita de que na África, continente de mais de 50 países, esta é a única forma de organização social.

A sequência didática apresenta algumas máscaras e esculturas, como na página 248 (Figura 45) com propostas de confecção pelas crianças. Para ser realizado um trabalho significativo seria fundamental uma contextualização dos instrumentos, máscaras e esculturas, proposta que pode ser articulada com pesquisas em História.

Fonte: Cadernos Didáticos “Formadores do Saber” (SANTO ADRÉ, 2012).

Figura 44 Instrumento Musical

“Djembê”

Figura 46 Cultura Afro-brasileiro

A partir da análise do 2º bimestre, percebeu-se a construção do conceito de

cultura como algo amplo, que envolve diferentes aspectos da vida cotidiana, tais

como: elementos físicos, roupas, instrumentos musicais e festas, segundo o texto da página 235 (Figura 46) e a obra da página 236 (Figura 47). Na mesma página, as obras do artista Rubem Valentim parecem evocar um universo simbólico de formas e cores. É imprescindível, também, refletir sobre o significado do texto não esclarecer que o artista em questão é negro. Relacionam Valentim ao universo africano, mas não ao seu pertencimento étnico-racial. Paralelamente, o uso de adjetivos como em “ambiente cercado de alegria, religiosidade e cores” poderá tender para uma visão folclorizada e estereotipada sobre as culturas africanas e afro-brasileiras (BORGES, 2007). Na conclusão da análise verificar-se-á se tal hipótese se confirma.

O texto da página 236 (Figura 47), porém, não explora as relações de tempo e espaço adequadamente. Ao mencionar a homenagem à cultura afro-brasileira não explica a expressão. Caberá ao professor fazer a mediação explorando as possíveis razões da presença do marco sincrético na Praça da Sé, ou seja, a presença do negro, sua história e cultura em vários estados brasileiros.

Figura 47

Figura 47 Rubem Valetim

Fonte: Cadernos Didáticos “Formadores do Saber” (SANTO ADRÉ, 2012).

O texto da página 241 (Figura 48) ajuda a criança na compreensão do que vem a ser cultura afro-brasileira, de acordo com as autoras do caderno, reforçando a construção do conceito de cultura como algo material e imaterial. Há um conjunto de sequências didáticas para que a criança confeccione máscaras e realize releituras com diferentes técnicas de obras de Rubem Valentim.

Figura 48 Auxílio na compreensão da Cultura Afro-brasileira

Figura 52 - Miscigenação

Fonte: Cadernos Didáticos “Formadores do Saber” (SANTO ADRÉ, 2012).

O caderno do 5º ano tem como conteúdos: 1º bimestre: O que é arte?, Cor (Isaac Newton e arco-íris), Wassily Kandinsky e Lixo lúdico (reaproveitamento); 2º bimestre: Ponto e Linha, Linhas e Formas, Luiz Sacilotto, Concretismo, Tomie Ohtake, Escultura – tridimensional, Linha curva e Composição; 3º bimestre: Cultura mundial (Pablo Picasso e Guernica), Emeric Marcier e Expressionismo (Edward Munch); e 4º bimestre: Leonardo da Vinci, Musicalização e artes cênicas e Linha do tempo – história da arte. No qual, não foram identificados conteúdos que abordem a temática da Educação das Relações Étnico-Raciais.

3.4 LITERATURA E EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NOS