ENSINO DE HISTÓRIA E EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-

Oliva (2003) fornece informação sobre as poucas transformações no ensino de História no Brasil, iniciado em 1838, no Colégio Pedro II até os anos 1970, quando o modelo positivista aparece como hegemônico. A partir das décadas de 1980 e 1990, outras perspectivas como o Marxismo e a História Nova, passam a figurar nos livros didáticos, o que resulta em novas abordagens e temáticas no currículo. Nos anos 1990 começam a se formar, também, centros de pós-graduação como foco no ensino de História, núcleos de pesquisas e, ainda encontros e congressos sobre o tema. Os referenciais e os livros de História mostram influências

marcantes da História Nova, e em 1997, temos a proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais e há uma profusão de estudos e pesquisas que mostram uma reflexão sobre o ensino de História.

Luca e Miranda (2004) apresentam os temas-chave que foram analisados na avaliação dos livros didáticos de História para o PNLD 2005, como perspectiva de história, perspectiva programática e a relação das obras com a historiografia. Quanto ao paradigma de ensino de História, concluíram que houve ênfase do paradigma informativo em detrimento do Paradigma Cognitivista. O Paradigma Informativo, presente em 68% das obras, caracteriza-se pela transmissão vertical dos conteúdos sem a preocupação de dialogar com os saberes dos alunos ou de propor comparações de tempos e situações distintas. O programa predominante foi o da História Integrada, recorrente em 76% das coleções, na qual a história da civilização ocidental articula-se à História do Brasil e História da América havendo, assim sobreposição à história temática e à história nacional. Nesse caso, há uma perspectiva cronológica e sucessiva do tempo de acordo com uma visão eurocêntrica com valorização da identidade nacional e conteúdos de História do Brasil nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Outra característica analisada foi a abordagem da Historiografia Tradicional, em 54% das obras, e em menor quantidade a História Eclética e a História Renovada. Segundo as autoras, na Historiografia Tradicional não se valoriza o aspecto construtivo da História, a ênfase fica em recortes já consagrados, as fontes históricas aparecem somente como ilustrações e há veiculação de uma concepção de verdade evolutiva e não processual do tempo.

Quanto à questão da veiculação de preconceitos e estereótipos nos livros didáticos, as autoras afirmam que:

[...] de um cenário marcado pelo predomínio de obras que veiculavam, de modo explícito ou implícito, todo tipo de estereótipo e/ou preconceitos, para um quadro em que predominam cuidados evidentes, por parte de autores e editores, em relação aos critérios de exclusão de uma obra didática. Nos vários editais e nos Guias publicados, tais critérios têm sido exaustivamente repetidos: existência de erros de informação, conceituais ou de desatualizações graves; veiculação de preconceitos de gênero, condição social ou etnia, bem como de quaisquer formas de proselitismo e, por último, verificação de incoerências metodológicas graves entre a proposta explicitada e aquilo que foi efetivamente realizado ao longo da obra (LUCA; MIRANDA, 2004, pp. 127-128).

Para Mattos (2003 apud ALBERTI 2013), uma identidade negra positiva deve ser construída como resposta ao racismo e não como resultado da “sobrevivência”

de práticas culturais africanas. Alberti (2013) é enfática na importância de relacionar o racismo ao ensino da história das relações étnico-raciais e entende como raça “uma construção social que só pode ser aprendida tendo em vista as relações concretas que ocorrem nas sociedades, em diferentes contextos históricos e também espaços e situações no presente” (ALBERTI, 2013, p. 35). A autora denomina temas considerados controversos como o racismo de “questões sensíveis” e para lidar com elas a ênfase deve estar na “diversidade de experiências” e não na homogeneização do negro no papel de vítima passiva. Propõe a contraposição de imagens e experiências que mostrem “os africanos e seus descendentes como sujeitos históricos, mesmo que escravizados” (ALBERTI, 2013, p. 36) às imagens do escravo como vítima. Como exemplo, o trabalho com biografias pode ser fundamental na iniciativa de partir do particular para o geral, pois a narrativa tem uma função pedagógica fundamental. Outro ponto defendido pela autora é o respeito tanto às vítimas como aos alunos, evitando restringir o estudo da história das relações raciais a pequenos espaços no currículo escolar. É inevitável tratar da escravidão de africanos e do tráfico transatlântico, mas é importante abordar o tema de maneira adequada. Para Alberti (2013, pp. 39-40),

não podemos deixar de falar sobre as atrocidades cometidas, mas também não podemos falar apenas delas. E precisamos sempre considerar que a sala de aula é composta de alunos e alunas de diferentes raças ou cores, e que o que nela falamos e é discutido pode incidir sobre as relações que os alunos estabelecem dentro e fora da escola.

Alberti (2013) propõe que a escravidão seja apresentada dentro do contexto histórico do qual fez parte e não como contraponto ao que se entende por trabalho livre na atualidade, evitando reforçar o estereótipo superior – inferior entre brancos e negros. Houve outros contextos com diferentes formas de trabalho, como a escravidão na Roma Antiga ou a servidão feudal na Europa Medieval, em que as relações de trabalho desiguais não estavam baseadas na cor da pele. Sobre os castigos, Alberti (2013) também ressalta a necessidade de apresentar outras situações de vítimas, de contextos diversos. É fundamental contextualizar a escravidão indígena e a opção pela mão de obra africana, assim como tratar da diáspora africana, abordando a diversidade de línguas, reinos, religiões, atividades econômicas, dentre outros aspectos dos povos que foram trazidos ao Brasil.

Trabalhar com a diversidade de origens, as práticas e implicações da escravidão africana e indígena e do tráfico transatlântico e com a percepção de que a história e a sociedade brasileira foram profundamente marcadas pelos africanos que pra cá vieram e por seus descendentes, já permite

afastar o risco da homogeneização presente sem ideias simplificadas a respeito d’ “o escravo”. (ALBERTI, 2013, p. 44).

Além dessas propostas, uma história das relações raciais deve considerar as diversas formas de resistência à escravidão, pois auxilia a desconstruir a ideia de passividade. Nesse aspecto, Alberti (2013) sugere o trabalho com documentos, como mapas dos quilombos explorando suas formas de organização social, política e econômica. Para a autora,

a História é uma das disciplinas mais vulneráveis a abordagens pouco responsáveis e conjecturais. Para fazer frente a esse risco, é preciso evitar a ideia de que toda e qualquer afirmação pode ser feita a respeito do passado. Além do respeito ao rigor histórico, o ensino de História também se beneficia se for movido pela análise de mudanças e permanências em relação ao passado. Perceber similaridades e diferenças em relação às especificidades de nossa história e formação social e às especificidades no presente (ALBERTI, 2013, p. 54).

No Guia de Livros Didáticos PNLD 2013, há na ficha de avaliação utilizada para a produção das resenhas das obras recomendadas alguns dos critérios analisados. Quanto ao Manual do Professor, na perspectiva do atendimento à Lei 10.639/03, a verificação se há orientações quanto às possibilidades que a obra oferece para o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, uma variedade de recursos para a significação histórica dos textos e imagens, apresenta conteúdos relativos à promoção da cultura afro-brasileira em seus valores, organizações, tradições e saberes, tendo em vista seus direitos e participação nos processos históricos da construção do país e a valorização da característica multicultural da sociedade brasileira. Outros aspectos observados e destacados são: a ausência de estereótipos e preconceitos de qualquer espécie, a abordagem da discriminação racial, do preconceito e da violência visando uma sociedade antirracista e inclusão a presença positiva em diferentes campos de atuação e espaços de poder com imagens que retratem a diversidade étnico-racial da população brasileira. Estes critérios também auxiliaram a análise dos cadernos didáticos “Formadores do Saber”.

O conteúdo de História do material didático estruturado “Formadores do Saber” teve a professora Valéria Kosicki como docente responsável. Ela é professora do Ensino Fundamental II no Colégio mantido pelo Centro Universitário Fundação Santo André. Na apresentação da área, a História é definida como:

[...] a ciência que liga o presente ao passado e ao futuro. O tempo e o espaço são fundamentais para a compreensão do processo histórico, sendo indissociáveis no estudo das sociedades; por isso os dois conceitos são os referenciais obrigatórios no estudo da História (SANTO ANDRÉ, 2012, s/p). Como objetivos figuram a compreensão do processo civilizatório da humanidade, das diferentes realidades e das transformações humanas e culturais. É ressaltada a importância do trabalho com fontes históricas, a compreensão da diversidade e da pluralidade “das experiências, dos processos históricos que promovem as permanências e rupturas na sua organização social” (SANTO ANDRÉ, 2012, s/p) e se enfatiza o alinhamento aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).

Os conceitos recorrentes com relação ao ensino de História e Cultura Afro- Brasileiras e Africanas nas expectativas de aprendizagem do componente curricular de História são apresentados na Tabela 2, abaixo

Tabela 2 Quantidade de menções nas expectativas de aprendizagem em História

Termos/conceitos Quantidade de menções

Culturas (is) 8

Africana (s) 5

Diversidade (s) 4

História 2

Colonização 4

Fonte: elaborado pela pesquisadora

Pode-se refletir a partir dos termos e conceitos presentes nas expectativas de aprendizagem em História que há uma ênfase na abordagem de aspectos culturais em detrimento da história africana e afro-brasileira. A palavra cultura ou culturais apareceu 8 vezes. A palavra história apareceu somente 2 vezes, mas em nenhuma delas, com a intenção de referir-se à história dos negros na África ou no Brasil, mas à história de Santo André, no 3º ano, e à relação entre história e memória no 2º ano. Provavelmente, o tema será abordado somente no contexto da colonização, termo mencionada quatro vezes. Também mencionado quatro vezes, o conceito de

diversidade parece bastante valorizado pela área.

Como os três primeiros anos do Ensino Fundamental I, de acordo com os PCN têm como eixo História Local e do Cotidiano, logo, esperava-se que no 4° ou 5º

ano figurasse como objetivo conhecer aspectos da História da África e do negro no Brasil. Nessa etapa os conteúdos atendem o eixo temático História das

Organizações Populacionais e, acredita-se, que há maiores possibilidades de

explorar os temas pertinentes às questões étnico-raciais para além da identidade60. Em vez de reforçar culturas e identidades de origem, resistentes à mudança, mais ou menos ‘puras’ ou ‘autênticas’, proponho educar para a compreensão e o respeito à dinâmica histórica das identidades socioculturais efetivamente construídas. Neste sentido, a história se apresenta como disciplina-chave para construir esta possibilidade de trabalho (MATTOS, 2003, p. 129 apud ALBERTI, 2013, p. 33).

Como é possível perceber na organização dos conteúdos ao longo dos 5 anos do Ensino Fundamental I, nos três primeiros anos, o trabalho com o ensino de História será desenvolvido partindo da identidade da criança, sua família, escola e cidade, buscando apresentar as mudanças no tempo. Os conteúdos referentes à Educação das Relações Étnico-Raciais aparecem efetivamente no 4º e no 5º ano, quando se inicia o estudo de História do Brasil.

A distribuição dos conteúdos de História nos cadernos didáticos “Formadores do Saber” está organizada da seguinte forma:

No 1º ano, os temas trabalhados no 1º bimestre são: Eu, meu nome, minha história, Eu sou assim... e Conhecendo mais sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente; 2º bimestre: Os documentos que contam minha história, Outro documento importante e Outros documentos que contam sua história; 3º bimestre: Eu e o tempo, Linha do Tempo, Passado, presente, futuro... Que tempo é esse? e Brincadeiras de todos os tempos; e 4º bimestre: Eu e minha família e Conhecendo outras famílias. Não se encontrou nenhum conteúdo relativo à Educação das Relações Étnico-Raciais, porém, destacam-se algumas sequências didáticas significativas para o tema da pesquisa:

No 1º bimestre, na sequência didática sobre o nome, há um pequeno texto elaborado pela autora do material de História, Valéria Kosicki, chamado “O Mundo de Ana” e uma atividade com perguntas sobre o nome próprio e o sobrenome do aluno. Há uma orientação sugerindo ao professor que leia biografias para as crianças. A página 130 (Figura 4) apresenta a foto de duas crianças e um texto de apresentação de cada uma: Agnes de Souza, uma menina negra, é angolana e Megume Motomura é japonesa:

60 _{Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) dividem o ensino de História da seguinte forma: 1º} ciclo – História Local e do Cotidiano e 2º ciclo – História das Organizações Populacionais.

Figura 4 Sequência didática sobre o nome introduzindo a noção de nacionalidade

Fonte: Cadernos Didáticos “Formadores do Saber” (SANTO ANDRÉ, 2012).

A página 135 (Figura 5) traz o conteúdo “Eu sou assim...” e há uma tabela com características físicas e pessoais para que a criança circule qual possui. Considera-se, aqui, que a opção “negra” como característica física deveria ter aparecido neste momento, pois dentre as opções: louro/loura, moreno/morena, ruivo/ruiva não contempla todas as possibilidades de pertencimento étnico-racial. Na orientação ao professor, há uma sugestão de que acrescente outras características ao quadro, caso seja necessário. No entanto, um caderno que pretende atingir um grande número de crianças deveria trazer todas as possibilidades para evitar constrangimentos.

Figura 5 Atividade “Eu sou assim...” para identificação de características pessoais do aluno

Figura 6 Atividade – desenhe suas características

Fonte: Cadernos Didáticos “Formadores do Saber” (SANTO ANDRÉ, 2012).

Na página 136 (Figura 6), a continuação da sequência didática solicita que as crianças se desenhem com atenção às suas características físicas e, posteriormente, representem alguém com que se pareçam. A orientação ao professor pede que incentive as crianças a serem fiéis às suas características físicas, como cor dos olhos, pele e cabelos. Aos 6 anos, ainda é comum que algumas crianças utilizem cores aleatórias para colorir desenhos, mas muitas já buscam se aproximar do real. Outro fato recorrente é que crianças negras pintem sua pele de bege, erroneamente chamado no ambiente escolar de “cor de pele” ou mesmo azul, verde ou vermelho pela dificuldade em utilizar um lápis marrom quando não se sente representada ou se identifica com as imagens propagadas em livros, filmes e desenhos.

A sequência didática se completa com a atividade da página 137 (Figura 7) na qual a criança é orientada a observar os colegas da turma e escrever se são parecidos com ela e o porquê. Depois deverá desenhar a si e aos colegas valorizando as características de todos. A orientação didática é que o professor auxilie as crianças para que observem peso, altura, tipo de cabelo, cor da pele e o jeito de ser para que percebam que todos são diferentes uns dos outros.

Fonte: Cadernos Didáticos “Formadores do Saber” (SANTO ANDRÉ, 2012).

Na página 111 (Figura 8) tem-se um texto sobre o tema “Conhecendo outras famílias” e as fotografias de duas famílias: uma navajo e outra massai. Segue-se uma proposta a partir da exibição do filme “Os deuses devem estar loucos”, de Jamie Uys (1981) para conhecer o modo de vida de famílias sul-africanas para que as crianças percebam como as famílias podem ser diferentes. No entanto, é possível considerar prejudicial utilizar somente exemplos da África para remeter-se à diferença. Essa prática pode reforçar o senso comum de que o que é africano é

Figura 7 Atividade – observar e escrever sobre os colegas de turma

Figura 8 Conhecendo outras

exótico ou atrasado, sendo assim, a atividade precisa ser muito bem encaminhada para não levar a reducionismos. Chama a atenção que não se explorou as diferentes configurações familiares que podem existir na própria turma. No caderno de História do 2º ano, a seleção de conteúdos contempla: 1º bimestre: Eu, meus documentos, minha história, Trabalhando com documentos, Trabalhando com meus documentos – bauzinho da minha história e Documentos históricos; 2º bimestre: Minha família e nossa história, Viver e conviver em família e Um pedacinho da minha história; 3º

bimestre: Minha escola e sua história e Lugares diferentes, escolas diferentes; e 4º bimestre: A história da minha cidade, Uma bandeira que tem história e Interpretando

o hino de Santo André. Há uma opção metodológica nas propostas de atividades com fontes, articulando os documentos à história de vida. Não foram encontrados conteúdos específicos da temática da Educação das Relações Étnico-Raciais, mas destacou-se como atividades significativas para a pesquisa:

Fonte:Cadernos Didáticos “Formadores do Saber” (SANTO ANDRÉ, 2012).

Figura 9 Lugares Diferentes,

escolas diferentes – 3º bimestre – 2º ano

Figura 10 Pintura “Uma senhora brasileira em seu lar” J. B. Debret – 1º Bimestre – 3º ano

Nesta proposta da página 127 (Figura 9) são enfatizadas as diferenças entre escolas de três espaços e lugares, sendo dois no Brasil (a própria cidade de Santo André e Paraíba, na região Nordeste) e o terceiro na Nigéria. Temos o local, o nacional e o internacional. A África está presente novamente como “outro lugar”, cabendo ao professor explorar as diferenças e semelhanças. Há a preocupação com os espaços: local (Santo André), nacional (Paraíba) e o internacional (Nigéria) nos quais as questões étnico-raciais não são o foco da atividade. Contudo, acredita-se que ao apresentar uma escola tão precária justamente do continente africano, a diferença mais uma vez é enfatizada de modo negativo, tendo em vista que o senso comum já reforça a pobreza e falta de infraestrutura dos países africanos.

O caderno de História do 3º ano organiza seus assuntos da seguinte maneira:

1º bimestre: Minha história no tempo, Uma nova história a cada dia e A história das

crianças em outros tempos; 2º bimestre: Famílias e Uma boa história é sempre bom! Papo entre duas gerações; 3º bimestre: Escolas: passado, presente e futuro, A escola do presente, A escola do passado e A escola do futuro; e 4º bimestre: Cidades: passado, presente e futuro, Surgem as cidades, os municípios, E a história de Santo André, nosso município, qual é? e O que o futuro nos reserva?

Na página 116 (Figura 10) tem-se a pintura “Uma senhora brasileira em seu lar”, de Jean Baptiste Debret (1823) e um texto explicativo. Destaca-se essa sequência didática, pois é uma possibilidade de explorar as diferenças da infância em uma mesma época, com o contexto da criança branca e o da criança negra. No século XIX, auge da escravidão, a condição da criança seria marcada pela cor de sua pele, porém, o professor pode mediar uma discussão para além da imagem, porque na atualidade, o trabalho infantil ainda está presente na sociedade e afeta, de modo predominante, as crianças negras, ou seja, é fundamental que se enfatize que a abolição não eliminou as desigualdades entre brancos e negros.

A atividade da página 117 (Figura 11) problematiza superficialmente a diferença de condição entre a criança branca e a negra no século XIX. As respostas esperadas da criança, conforme as orientações do Caderno do Professor sugerem que o trabalho infantil é um problema na atualidade, mas não que afeta mais as crianças negras do que as brancas devido às desigualdades que a escravidão legou para as gerações seguintes. A questão que pede ao aluno para optar entre a infância da pintura e a dos dias atuais não explicita a qual realidade infantil se refere à obra: a da criança escrava ou a da criança livre? Contudo, é óbvio que se o aluno

tiver alguma noção do que foi a escravidão não fará a opção pela infância da pintura, pensando na criança escrava, mas não há indícios na obra de que a infância da criança branca tenha sido ruim, então, o professor deve estar preparado para discutir a questão da igualdade de direitos com a turma. É um aspecto positivo a menção na última questão ao Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e os avanços conquistados a partir dele, mas não se pode deixar de explorar os problemas ainda enfrentados. Percebeu-se que do 1º ao 3º ano há ênfase no trabalho com a identidade e a História Local. Os conflitos e as diferenças raciais não aparecem de modo explícito.

A página 103 (Figura 12) traz a apresentação da unidade Um país, vários povos: o negro. Há três imagens de pessoas negras ilustres e bem-sucedidas: Barack Obama, Presidente dos Estados Unidos da América e os brasileiros Carlinhos Brown, músico baiano e Ronaldinho Gaúcho, jogador gaúcho de futebol. Ao longo dos cadernos de História, encontram-se conteúdos que indicam a preocupação de enfatizar que todos são sujeitos históricos, porém, essa página pode remeter à História dos Heróis, como se somente alguns poucos personagens