Com o objetivo de situar os diferentes contextos pelos quais passou o Ensino de Biologia, no Brasil, e apontarmos como eles influenciaram as práticas profissionais dos professores, apresentamos uma síntese das principais mudanças que o ensino deste componente curricular passou no período de 1960 a 2010, relacionando-as ao cenário sócio- político-econômico do país.
É importante esclarecer as denominações dadas aos diferentes graus de ensino a fim de situarmos historicamente, também, o termo Biologia. Assim, resgatamos, de forma sucinta, neste início de seção, as leis que influenciaram de maneira direta tais denominações11. Estas legislações, ao longo do capítulo, serão devidamente contextualizadas.
O foco do nosso trabalho é o Ensino de Biologia. Entretanto, é preciso lembrar que em alguns momentos ao longo da história, os componentes da Biologia estão relacionados, de forma geral, com Ensino de Ciências Físicas e Biológicas, como aconteceu na lei 5.692/71. Assim, ao nos referirmos aos aspectos do ensino, usamos o termo área das Ciências, englobando as Ciências Biológicas, as Ciências Naturais e/ou as Ciências Físicas e
Biológicas, que podem estar ou não desdobradas nas disciplinas Biologia, Química e Física.
Fazendo um retrospecto histórico sobre o cenário político do início do período em estudo, retornamos ao ano de 1946, ocasião da promulgação, por uma assembleia eleita conjuntamente com o Presidente da República, General Eurico Gaspar Dutra, da quinta Constituição Brasileira, orientada por princípios liberais e democráticos. Alguns anos mais tarde, em 1950, Getúlio Vargas foi reeleito, e ficou no poder até 1954, quando se suicidou, após forte pressão para renunciar, em decorrência das desconfianças a ele atribuídas referentes ao atentado contra Carlos Lacerda.
Os momentos subsequentes foram de grande agitação política, sendo que em apenas 16 meses, o Brasil vivenciou a experiência de ter três presidentes: Café Filho, Carlos Luz e
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Como nosso estudo inicia-se em 1960, a educação era regida pela Constituição de 1946, quando a organização do sistema era a seguinte:
1- Ensino pré-primário: composto de escolas maternais e jardins da infância;
2- Ensino primário de 4 anos, com chance de ser acrescido de 2 anos a mais, com programa de artes aplicadas;
3- Ensino médio, subdividido em dois ciclos: o ginasial de 4 anos e o colegial de 3 anos, ambos, por sua vez, compreendendo o ensino secundário e o ensino técnico (industrial, agrícola, comercial e de formação de professores);
Nereu Ramos. Em outubro de 1955, elegeu-se o presidente Juscelino Kubitschek, que ficou no poder até 1961.
Ainda em 1960, apoiado pela União Democrática Nacional (UDN), foi eleito Jânio Quadros, que teve um dos governos mais curtos do país, apenas oito meses, quando renunciou ao poder. Seu vice, João Goulart, foi empossado. Mas as forças de oposição conseguiram que sua autoridade fosse diminuída por meio de um sistema parlamentarista de governo. O presidencialismo retornou, em 1963, por decisão plebiscitária.
No plano econômico, o país, na década de 1960, passou por um significativo crescimento da indústria nacional, estimulado por restrições às importações e um regime cambial desfavorável às exportações.
Os primeiros anos da redemocratização pós Vargas, no campo educacional, foram agitados, e a ideia de democracia também se aplicou às discussões pedagógicas que ocorriam à época. Houve uma convivência entre as tendências conservadoras e liberais, característica marcante na Constituição de 1946 que também se manifestou na tramitação, durante treze anos, do primeiro projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), cuja versão final foi aprovada em 1961, sob o n. 4.024 e promulgada em 20 de dezembro do mesmo ano. Segundo Romanelli (1978), nessa LDB, a estrutura tradicional do ensino foi mantida, e o sistema continuou organizado conforme a legislação anterior (Constituição de 1946).
A partir da LDB 4.024/61, o ensino passou a ser dividido em primário, médio e superior. O primário correspondia ao período da 1ª à 4ª série; o médio era dividido em dois ciclos: ginasial e colegial e abrangia, entre outros, os cursos secundários, técnicos e de formação de professores para o ensino primário e pré-primário12 (BRASIL, 1961). O primeiro ciclo do ensino médio, o ginasial, tinha a duração de quatro séries e, o segundo ciclo, o colegial, de três, no mínimo.
Em cada ciclo, estavam previstas disciplinas e práticas educativas obrigatórias e optativas. O parágrafo terceiro do artigo 35, da LDB 4.024/61, determinava que o currículo das duas primeiras séries do primeiro ciclo, constituído pelas 5ª e 6ª séries, seria comum a todos os cursos de ensino médio quanto às matérias obrigatórias.
Segundo a lei n. 4.024/61, a disciplina Ciências, sob a forma de “Iniciação à Ciência”, era uma das disciplinas dos sistemas de ensino médio, ciclo ginasial, nas duas primeiras séries; nas demais, essa disciplina, sob a forma de Ciências Físicas e Biológicas, se fazia
12 Em seu artigo 23º, a Lei 4.024/61, define educação pré-primária como aquela destinada aos menores de sete
presente, em outras quatro séries. O propósito dessa disciplina era desenvolver o espírito crítico a partir do exercício do método científico. De acordo com aquela lei, como afirmam Rodrigues e Mendes Sobrinho (2008), o Ensino de Ciências foi introduzido no currículo do ensino médio como condição para a formação do cidadão e para atender às necessidades do desenvolvimento tecnológico do país. Dessa forma, os anos iniciais do atual ensino fundamental, 1º ao 5º ano, não tinham em seu currículo, conteúdos de Ciências. Ainda, conforme os mesmos autores, houve aumento da carga-horária das disciplinas de Biologia, Física e Química, presentes no curso colegial, pois de acordo com as normas para o ensino médio, editadas em março de 1962 pelo MEC e pelo CFE, no segundo ciclo (colegial), o componente curricular Ciências Físicas e Biológicas poderia se desdobrar em Biologia, Química e Física.
Além de tais ampliações, Santos e Mendes Sobrinho (2008) destacam que a LDB 4.024/61 estimulou a maior diversidade de livros, além de mudanças nas orientações epistemológicas relacionadas ao Ensino de Ciências, devido às influências dos projetos de renovação curricular desenvolvidos nos Estados Unidos e na Inglaterra, principalmente a partir de 1964.
Segundo Vieira e Farias (2003), a LDB n. 4.024/61 já nasceu velha, uma vez que muitas de suas concepções já haviam sido superadas pelas ideias emergentes no panorama educacional do período. Ela favorecia os ideais da escola privada, em detrimento do aprimoramento da escola pública. Fonseca (1993) registra que essa lei, sancionada após treze anos de debate sobre a escola pública e privada, representou uma vitória dos empresários da educação e dos representantes religiosos da Igreja Católica.
O regime militar, iniciado em 1964, imprimiu características próprias ao projeto educacional naquele contexto. Como assegura Fonseca (1993), a partir de 1964, o papel da educação e das metas para o setor, estabelecidas pelo Estado Brasileiro, estiveram estritamente vinculadas ao ideário de segurança nacional e de desenvolvimento econômico. O projeto delineado nos Planos e Programas de Desenvolvimento, na legislação e nas diretrizes governamentais, representou o ideário educacional de diversos setores internos e externos do país. No plano interno, houve a continuidade de experiências que visavam à elaboração de políticas e de tecnologia educacional, como, por exemplo, as Forças Armadas, por intermédio da Escola Superior de Guerra, e os empresários por meio do Instituto de Pesquisa e Estudos Sociais. No plano externo, houve um estreitamento dos vínculos com organismos internacionais, como USAID (United States Agency for International Development), além da OEA (Organização dos Estados Americanos) e da Unesco (Organização das Nações Unidas
para a Educação, a Ciência e a Cultura). Segundo asseveram Nascimento, Fernandes e Mendonça (2010), a USAID preconizava que o governo brasileiro atuasse sobre escolas, conteúdos e métodos de ensino, no sentido de oferecer aos estudantes uma formação científica mais eficaz, tendo em vista o desenvolvimento do país pautado nos interesses do governo estadunidense.
Tecendo um retrospecto, especificamente sobre o Ensino de Biologia no Ensino Superior nas décadas de 1950 e 1960, Krasilchik (1996) afirma que essa disciplina sofreu várias alterações nesse período. Na década de 1950, o currículo de formação em Biologia era subdividido em Botânica, Zoologia e Biologia Geral, tópicos que, junto com Mineralogia, Geologia, Petrografia e Paleontologia, compunham o curso de História Natural. Na década de 1960, segundo Bizzo (2004), esse curso, com alterações curriculares, passou a denominar-se Ciências Biológicas. Ainda nessa década, segundo Krasilchik (1996), três grupos de fatores foram responsáveis pela mudança na situação do Ensino de Biologia, a saber: o progresso da Biologia em termos de novas descobertas, a constatação em nível internacional e nacional da importância do Ensino de Ciências como fator de desenvolvimento e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1961 que incluiu a disciplina “Iniciação à Ciência em todo o curso ginasial e aumentou a carga horária de Química, Física e Biologia, no colegial.
Nesse período, a ciência teve significativa evolução em termos de produção de conhecimentos novos. Ocorreram, no Brasil e nos Estados Unidos, movimentos com objetivos de melhorar o Ensino das Ciências, incluindo entre eles a Biologia. No Brasil, o trabalho em prol da melhoria do Ensino das Ciências deu-se por iniciativa de um grupo de professores da Universidade de São Paulo (USP), concentrados no Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura (IBECC), que acabou por se difundir pelo país todo, por meio da criação dos Centros de Ciências pelo Ministério da Educação.
Segundo diversos autores, dentre eles, Fracalanza (1992), Cazelli, Marandino e Studart (2003) e Chassot (2003), o grande impacto causado na sociedade americana pelo lançamento do Sputnik, em 1957, fez com que, na década de 1960, novas abordagens fossem propostas para o Ensino das Ciências, com o propósito de minimizar o analfabetismo científico e tecnológico nos Estados Unidos da América.
Naquele país, seria constituída, no final da década de 1950, por iniciativa do American Institute of Biological Sciences, organização que congregava os biólogos americanos, a
instituição Biological Science Curriculum Studies (BSCS13), cujo objetivo era o desenvolvimento de programas educacionais especificamente para a Biologia.
A partir do BSCS, o movimento internacional de melhoria do Ensino de Biologia foi dando origem a novos projetos em vários países, como o organizado pela Fundação Nuffield, na Inglaterra.
Como relata Fracalanza (1982), o impulso para a inserção de tais materiais no Brasil ocorreu no início da década de 1960, a partir da “Segunda Conferência Nacional de Textos” do BSCS nos EUA, com a participação de dois pesquisadores brasileiros: Myriam Krasilchik14 e Oswaldo Frota-Pessoa15.
No Brasil, uma importante alteração ocorrida no ensino de Biologia, nas décadas de 1959 e 1960, foi a corporificação das modificações previstas em projetos de ensino, constituídos basicamente por livro texto para o aluno, livro guia para o professor e material de laboratório. Segundo a Proposta Curricular para o Ensino de Biologia para o 2º grau, do estado de São Paulo (1994, p.15),
tais projetos pressupunham direção única – elaborados por especialistas, seriam consumidos pelos professores e seus alunos, conforme orientações detalhadas existentes nos guias para os professores.
O IBECC, que já se dedicava à preparação de materiais para o Ensino de Biologia, optou por traduzir e, posteriormente, em outra versão, adaptar, também, dois dos projetos do BSCS, ambos destinados ao então colegial. Foram adaptadas as versões Azul e Verde. A Azul16 analisava os fenômenos, abordando a Biologia sob o ponto de vista da Teoria da
13Foram elaboradas três versões de projeto para o ensino de Biologia: a Versão Azul, a Versão Amarela e a
Versão Verde, organizadas em torno de um tema central, respectivamente, Biologia Molecular,
Citologia e Ecologia (SELLES, 2007). Cada volume de tais projetos vinha acompanhado do volume “Guia do Professor”.
14 Professora Titular da Universidade de São Paulo. http://lattes.cnpq.br/2426539950905199, Acessado em 15 de
junho de 2010.
15 Oswaldo Frota Pessoa: geneticista e professor da Universidade de São Paulo. Falecido em março de 2010.
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Biologia: das moléculas ao homem: versão azul/ Biological Sciences Curriculum Study; [adaptado pela equipe de professores do Instituto brasileiro de Educação, Ciência e Cultura e Fundação Brasileira para o Desenvolvimento do Ensino de Ciências; tradução e adaptação Norma Maria Cleffi]. – Ed. rev. - Brasília: Editora Universidade de Brasília, 1967, Parte I; Parte II.
Evolução, enfocando Biologia. A versão Verde17 centrava a análise desses fenômenos no nível de população e comunidades, valorizando o enfoque ecológico nos componentes da área biológica. Tais projetos influenciaram profundamente o Ensino de Biologia atual (KRASILCHIK, 1996).
Em diálogo com professores de Biologia que lecionavam nesse período no estado de São Paulo, há a citação em comum de um curso de que todos os professores da rede pública participaram na USP, durante 40 dias, sobre como usar o BSCS e como se trabalhar o método científico. Tal curso era chamado de curso de verão. Essa memória coletiva nos evidencia o quanto tal curso foi significativo na formação desses professores.
Em linhas gerais, apesar das mudanças ocorridas durante a década de 1960, o Ensino de Ciências18 continuou focalizando, essencialmente, os produtos da atividade científica, possibilitando aos estudantes a aquisição de uma visão neutra e objetiva da ciência (NASCIMENTO, FERNANDES e MENDONÇA, 2010). O mesmo pode-se dizer que ocorria, especificamente, com o Ensino de Biologia.
A partir de meados da década de 1960, segundo Nascimento, Fernandes e Mendonça (2010), importantes temas relacionados às descobertas científicas passaram a fazer parte do Ensino das Ciências. Esse ensino passou a ter como objetivos essenciais levar os alunos à aquisição de conhecimentos científicos, atualizados e representativos do desenvolvimento científico e tecnológico e vivenciar os processos de investigação científica.
No entanto, conforme afirma Krasilchik (1987), no período compreendido entre as décadas de 1950 e 1960, o ensino da área das Ciências estimulava, basicamente, a passividade, e as modificações necessárias centravam-se na importância de se acrescentar o conhecimento científico às disciplinas escolares, além da incorporação dos métodos ativos. Nesse período, as mudanças curriculares preconizavam a substituição de métodos expositivos de ensino por métodos ativos, ou seja, que enfatizavam a importância da utilização do laboratório no oferecimento de uma formação científica de qualidade aos estudantes.
Como expressa Selles (2007, p.5)
o movimento de renovação curricular de ciências assentou-se na convicção de que o ensino no laboratório possibilitaria aos alunos internalizarem o método da pesquisa científica e, por conseguinte, melhoraria o ensino de Ciências. Nos BSCS uma das principais inovações centrava-se na defesa do ensino de Biologia experimental como
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Biologia: versão verde/ Biological Sciences Curriculum Study; [adaptado pela equipe de professores da Fundação Brasileira para o Desenvolvimento do Ensino de Ciências; Coordenação geral Norma Maria Cleffi]. – Ed. rev. – São Paulo: EDART-São Paulo, 1972, 3 vol.
18 Considerações sobre o Ensino de Ciências, neste texto, são importantes no sentido de que o professor de
uma forma de romper com práticas que atrelavam esta disciplina escolar às tradições de memorização, passividade dos alunos e excesso de conteúdos desatualizados.
Ante a tais mudanças, equipes técnico-pedagógicas, ligadas às secretarias de educação e instituições responsáveis pela formação de docentes, passaram a atualizar os conteúdos para o ensino das Ciências, a elaborar subsídios didáticos e a oferecer cursos de capacitação aos professores.
Instituições internacionais, como a UNESCO, também elaboraram projetos cujo objetivo era estimular o Ensino das Ciências (Biologia, Química e Física) no nível pré- universitário, em países em desenvolvimento. No período de 1963 a 1965, por exemplo, foram criados pelo Ministério da Educação e Cultura no Brasil seis Centros de Ciências, localizados em seis capitais: São Paulo, Porto Alegre, Rio de Janeiro, Belo Horizonte, Salvador e Recife19.
Segundo Ferreira (2008), os Centros buscavam apoiar as ações do Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura/IBECC, instituição fundada em 1946. Krasilchik (1995, p.177) afirma que o trabalho desenvolvido na Subcomissão Ciência do IBECC/SP inaugurou o movimento de renovação do ensino de Ciências no país, uma vez que já era voltado para “atualizar os conteúdos então ensinados nas escolas secundárias, e tornar o ensino prático”. Sobre os Centros de Ciências, criados a partir de 1963, Krasilchik (1987) esclarece:
Os Centros de Ciências produziam material e organizavam cursos de atualização para professores. O IBECC que vinha liderando o movimento começou a elaborar, simultaneamente a tradução de materiais estrangeiros, o projeto Iniciação à Ciência, para atender à nova legislação. Esse projeto refletia uma nova fase do ensino, pois buscava apresentar a Ciência como um processo contínuo de busca de conhecimento. O que se enfatizava não eram determinados conteúdos, mas, principalmente, uma postura de investigação, de observação direta dos fenômenos e a elucidação de problemas. A introdução de aulas práticas continuava sendo uma meta a ser atingida, como parte do processo de aprimoramento do ensino de Ciências, não meramente pela atividade em si ou pela busca de informações, mas com o sentido de fazer o aluno pesquisar, participando da descoberta (p.15 e 16).
De acordo com Santos e Mendes Sobrinho (2008), além da criação dos Centros de Ciências, a implantação da Fundação Brasileira para o Desenvolvimento do Ensino de Ciências (FUNBEC), ocorrida em 1967, permitiu um desenvolvimento mais intenso em prol
19 CECISP (Centro de Treinamento para Professores de Ciências de São Paulo); CECIRS (Centro de
Treinamento para Professores de Ciências do Rio Grande do Sul); CECIGUA (Centro de Treinamento para Professores de Ciências da Guanabara); CECIMIG (Centro de Treinamento para Professores de Ciências de Minas Gerais); CECIBA (Centro de Treinamento para Professores de Ciências da Bahia) e CECINE (Centro de Treinamento para Professores de Ciências do Nordeste).
do Ensino de Ciências Naturais, na perspectiva do desenvolvimento de habilidades para resolver problemas.
Segundo Nascimento, Fernandes e Mendonça (2010), um aspecto marcante da década de 1960 foi a chegada ao Brasil das teorias cognitivistas, que consideravam o conhecimento como sendo um produto da interação do homem com seu mundo e enfatizavam os processos mentais dos estudantes durante a aprendizagem.
Tais ideias, por sua vez, influenciaram o Ensino das Ciências20.
No caso do estado de São Paulo21, Amaral (1995) menciona que, no final da década de 1960, já era possível sentir as influências tecnocognitivistas nesse Ensino, especialmente, por meio do Projeto Iniciação à Ciência, elaborado pela Fundação Brasileira para o Desenvolvimento do Ensino de Ciências e difundido pelo Centro de Treinamento de Professores de Ciências do Estado de São Paulo (CECISP).
Gouveia (1992) afirma que, na primeira metade dos anos 1970, os cursos de treinamento para professores foram frequentes na rede pública paulista, em muitos dos quais se usavam “kits” de materiais:
Para os cursos de Ciências, além do “Iniciação à Ciência”, o projeto “Kits”22 foi muito utilizado, não só para os professores de Ciências, como também para os professores do Primário. Um grande número de cursos foi ministrado para os professores da rede pública estadual (GOUVEIA, 1992, p.177).
Tais ideias convalidam a afirmação de Rodrigues e Mendes Sobrinho (2008), ou seja, de que, na década de 1970, o Ensino das Ciências foi marcado pelo uso da experimentação com a participação do aluno por meio do método da redescoberta, ou seja, o estudante tinha como objetivo redescobrir os conhecimentos por meio de experimentos previamente estruturados. A existência de aulas práticas era considerada uma meta importante a ser atingida, como parte do processo de aprimoramento do Ensino das Ciências, pois fazia o aluno “pesquisar”, participando do processo de redescoberta.
20 Ver nota de rodapé 18.
21 Convém salientar que, neste trabalho enfatizamos a fundamentação com base no estado de São Paulo devido a
diversos fatores, dentre eles, a quantidade de informações disponíveis via material produzido pelo CECISP e pela FUNBEC; as entrevistas de duas das colaboradoras e a formação da pesquisadora e de sua orientadora ter ocorrido nesse estado.
No prefácio do livro “Iniciação à Ciência”23, de 1974, fica explícito que, o que se objetivava com o trabalho de laboratório é que os alunos aprendessem a pensar interpretando dados obtidos a partir de experiências, pois os discentes só começariam a aprender realmente ciência a partir do momento em que adotassem uma atitude ativa de interrogação da natureza.
Nesse período, o governo federal apoiou o Ensino das Ciências por meio do Programa de Expansão e Melhoria do Ensino (PREMEN), criado em 1972, e que patrocinou projetos em Centros de Ciências e Universidades24.
Nessa época, era comum a obra vir acompanhada do “Guia do Professor”, um material produzido no âmbito dos Centros de Ciências, em parceria com as universidades, que,