O ensino de inglês na educação profissional com ênfase no curso técnico de

área, bem como os protótipos e projetos experimentais resultantes das pesquisas.

3.3 O ensino de inglês na educação profissional com ênfase no curso técnico

de Eletromecânica

Os cursos de ensino médio integrado a cursos técnicos oferecidos pelos Institutos Federais são destinados aos alunos que concluíram o ensino fundamental e encontram-se na idade escolar, entre 14 e 20 anos, como é o caso dos participantes da pesquisa aqui apresentada. Para os jovens e adultos que estão acima da idade escolar, há a opção de ingressarem no PROEJA, um programa de ensino que oferece formação profissional paralela ao ensino médio no período de três anos. Uma terceira alternativa são os cursos técnicos de nível médio da modalidade “subsequente”, que tem como público-alvo pessoas que já concluíram o ensino médio e buscam formação técnico-profissionalizante de nível médio.

Conforme mostrado na seção 3.2, o objetivo do curso é formar profissionais para atuarem nas atividades operacionais industriais que incluem as áreas de elétrica, eletrônica e mecânica em empresas de pequeno, médio e grande porte, dentro das exigências do mercado de trabalho globalizado. Quando se fala em mercado globalizado deve-se atentar para a necessidade de comunicação entre representantes de empresas de diferentes países, o intercâmbio de tecnologias e ideias que trazem consigo uma gama de material escrito em inglês (acordos, contratos, formulários, manuais, relatórios etc.) e, nesse ponto, fica premente a necessidade de o profissional completo ter conhecimento da língua inglesa, além da sua própria língua, para lidar com todas essas demandas com tranquilidade.

Nessa perspectiva, Santos (2010, p. 41) afirma que:

Num mundo globalizado, a cooperação entre países no intercâmbio tecnológico tem sido cada vez mais constante e, com isso, o domínio de outras línguas funciona como um fator facilitador ao possibilitar o acesso ao conhecimento elaborado fora do nosso território, podendo, posteriormente, aproveitá-lo, adaptá-lo ou mesmo melhorá-lo dentro da nossa realidade. Assim, a linguagem exerce, por meio de uma LE, a importante função de instrumento de apropriação e transformação do conhecimento, além de representar uma forma de empoderamento9 do indivíduo, à medida que lhe

9 _{O termo empoderamento é adotado na perspectiva de Paulo Freire (1979) que, segundo Baquero (2005, p.76),}

permite o diálogo com outras culturas e outras formas de conhecimento (grifo do autor).

Nessa mesma linha, Glebocki (2002, p. 12) vai além do momento da formação do profissional e fala da importância do estudo do inglês para profissionais em serviço, desempenhando as funções para as quais foram instrumentalizados na sua formação. O autor defende a importância de se estudar inglês também nessa fase e afirma que o ensino de idiomas deveria ser considerado como parte estratégica da política de treinamento de qualquer empresa, visto que o domínio do inglês pelos funcionários significa aperfeiçoamento, crescimento e desenvolvimento da própria empresa.

A compreensão da importância do inglês é também apontada pelo coordenador do curso de Eletromecânica do IFBA Santo Amaro, que considera tal conhecimento como fundamental e:

(...) é inclusive um diferencial pra um profissional que se destaca e pode se tornar um líder, chefe de setor, gerente ou ocupar cargos mais elevados. A língua padrão adotada mundialmente nesta área é o inglês, tendo manuais técnicos, documentações e referências em sua grande maioria nesta língua. Um exemplo é a área de eletrônica cujos manuais de folha de dados de todos os componentes e peças são essencialmente em inglês. (Questionário do coordenador - Questão 02)

Uma prova dessa necessidade do inglês nas empresas e indústrias são os anúncios de vagas de estágios que são enviados com frequência ao IFBA por empresas de diversos ramos, solicitando estagiários com fluência em língua inglesa, já que eles devem estar preparados para lidar com aparelhos, máquinas e equipamentos importados, cujos manuais de instrução estão escritos em inglês.

Apesar disso, o ensino de inglês ainda é marginalizado dentro da organização didática dos cursos técnicos integrados no IFBA. A carga horária é insuficiente e nem todos os campi dispõem das condições necessárias para uma boa condução das aulas. No caso do

campus Santo Amaro, por exemplo, a disciplina é ofertada no último ano, quando parte dos

alunos já começa a dar sinais de cansaço em relação ao curso e quando há uma concentração das disciplinas de formação profissional, consideradas difíceis pelos alunos. Além disso, é também no último ano que eles estão ocupados com a elaboração do TCC e com a construção dos protótipos que deverão apresentar à banca avaliadora no final do curso.

O projeto do curso se apóia nos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio e, dentro da área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, é estabelecido que o aluno deve: conhecer e usar língua(s) estrangeira(s) moderna(s) como instrumento de acesso a

com outros indivíduos, gerando pensamento crítico em relação à realidade, favorecendo a construção da capacidade pessoal e social e possibilitando a transformação de relações sociais de poder. (SANTOS, 2010, p. 41)

informações e a outras culturas e grupos sociais. A descrição dessa habilidade soa um tanto ampla e parece referir-se ao estudo da língua estrangeira na sua totalidade, focalizando todas as habilidades linguísticas. Entretanto, a ementa, as competências e habilidades descritas no mesmo projeto, parecem bastante restritas:

Ementa:

Capacitação do aluno à leitura de textos técnicos em língua estrangeira (inglês), em especial de conteúdos pertinentes à área do seu curso.

Competências e habilidades:

1.1 Desenvolvimento de mecanismos de leitura e interpretação de textos técnicos em inglês;

1.2 Compreensão de estruturas gramaticais que articulam a produção textual; 1.3 Aquisição de léxico específico da área temática de forma contextualizada. (IFBA SANTO AMARO, 2010, p.106)

Percebe-se que o projeto enfatiza o estudo de inglês numa perspectiva instrumental, visando à leitura de textos específicos da área de Eletromecânica. Teixeira (2008) discute, historicamente, os métodos e abordagens para o ensino de inglês que vêm norteando a prática docente e destaca o ensino de inglês para fins específicos no âmbito educacional e profissional. A autora afirma que o foco na leitura para fins acadêmicos vem ganhando força e recebendo maior atenção dos professores e editoras, na crença de que, para muitos, a compreensão de textos é ferramenta para o bom desempenho escolar e profissional (TEIXEIRA, 2008).

Santos (2010) concorda com a observação de Teixeira (op. cit) e complementa: Geralmente, nesses espaços, o ensino de LE (Inglês) tem sido oferecido nos moldes do ensino instrumental com uma abordagem fortemente gramatical e buscando, na medida do possível, imprimir uma marca de tecnicidade a partir da escolha de textos relacionados à área de formação profissional a que o curso se propõe e do estudo de vocabulário técnico como suporte (SANTOS, 2010, p. 41).

O autor reconhece que pode parecer pouco, mas entende que, na maioria das vezes, é o melhor que o professor pode fazer se levarmos em consideração as limitações do seu trabalho – como baixa carga horária destinada à LE, escassez de recursos didáticos e o baixo nível de conhecimento do idioma pelos alunos. Outra questão complicadora é a falta de motivação intrínseca dos alunos, que veem o estudo, não só de inglês, mas também de outras matérias, como algo obrigatório, desinteressante. Assim, a responsabilidade do professor é redobrada, visto que ele precisa dar conta de atingir as competências necessárias para praticar um ensino satisfatório e ainda se empenhar na descoberta dos estilos de aprendizagem de cada aluno e dos seus interesses pessoais para tentar motivá-los por meio das suas escolhas metodológicas.

Com tantos entraves, o ensino para fins de leitura acaba sendo a opção mais viável em muitos contextos. Por isso, alguns pesquisadores têm realizado estudos que buscam uma melhor compreensão dessa habilidade. Pizzolato et al.(2008) admitem que a tendência de ensino para a leitura tem se concretizado nos cursos de formação profissional, mas buscam ampliar um pouco essa perspectiva de ensino a partir de uma proposta discursiva para o ensino integrado de leitura e escrita. Os resultados foram satisfatórios, apesar de os pesquisadores disporem de apenas um semestre para a realização do estudo. Por sua vez, Barreira e Sousa (2008) analisaram o fator idade e o domínio prévio da língua materna na aprendizagem do inglês técnico, partindo da hipótese de que alunos mais jovens e com maior conhecimento da língua materna teriam melhor desenvolvimento no aprendizado do inglês técnico. A análise dos resultados evidenciou que houve pouca influência da língua materna na aprendizagem de L2; a idade não foi relevante; e o input compreensível10 aliado ao conhecimento prévio teve papel preponderante.

Num estudo desenvolvido com alunos do curso superior de Relações Internacionais, Spínola (2011) compartilha uma experiência pedagógica voltada ao aprendizado simultâneo da língua inglesa e de temas fundamentais para a comunicação nessa área com foco no ensino de leitura. A autora apresenta uma proposta de aprendizado em que lida gradualmente com estruturas gramaticais, elementos relevantes à formação do profissional atuante no comércio exterior e exercícios de nível elementar a avançado.

Tal proposta contempla, no conteúdo programático, conceitos teóricos e temas do campo multidisciplinar das relações comerciais internacionais, envolvendo conhecimentos de economia internacional, logística, geografia e outras áreas de estudo. Spínola (op. cit) recomenda que o professor procure suscitar a curiosidade tanto dos alunos que já tenham proficiência no idioma alvo quanto daqueles que tenham limitações, ao introduzir, através da língua estrangeira, novos conceitos e questões a respeito da área para a qual estão se formando. Assim, é preciso que o professor de línguas construa, primeiro, sua própria base de conhecimentos a respeito da área para, a partir daí, ter mais segurança para usar sua criatividade.

Esse modelo vem ao encontro do que propõe Almeida Filho (2008) ao explicar que o ensino de línguas em contextos tecnológicos e profissionalizantes pode até aproveitar estratégias do ensino instrumental clássico, mas não pode ser igualado como tal na sua

10 _{Input compreensível é todo o insumo linguístico significativo que é compreendido pelo aprendiz. Para que}

esse insumo tenha relevância na aprendizagem ou aquisição da língua-alvo, é necessário que ele esteja num nível de complexidade um pouco além do atual nível de competência do aprendiz naquele determinado momento (KRASHEN, 1985).

essência. O autor defende ainda que é possível promover um ensino comunicacional, enquanto se aprendem conteúdos relevantes para o profissional em formação e se expande a compreensão de aspectos culturais. Ele acrescenta que o ensino nessa abordagem ajuda a fortalecer o pensamento abstrato por parte dos tecnólogos e ultrapassa a limitação de serem enfocados apenas fatos gramaticais da própria linguagem.

Como produto final dessa forma de ensinar, o autor sugere que deveria ser desenvolvida uma competência de uso da língua-alvo obtida através de um processo sensível à tecnologia e à vitalidade do conhecimento que se revive, reconstrói ou se produz, na experimentação de recursos para o desenvolvimento tanto na língua portuguesa quanto das línguas aprendidas. Como abordagem possível para se alcançar tal produto, o autor sugere:

O ensino com fins específicos, a instrumentalização do processo mediante escolhas temáticas ou de conteúdo das disciplinas do próprio currículo, com humanização dos excessos, de forma que a língua-alvo seja representada como ação social entre pessoas reais “estudando” língua enquanto aprendem tecnologia ou suas manifestações na vida contemporânea (ALMEIDA FILHO, 2008, p. 223).

A proposta de Almeida Filho (op.cit.) para o ensino de línguas na educação profissional e tecnológica é vista por Santos (2010) como ideal e possível, mas lhe parece otimista para o momento atual. Como já fora apontado em parágrafos anteriores, o autor acredita que, na maioria dos contextos, o professor não tem outra saída a não ser conduzir sua prática nos moldes do ensino para fins específicos aliado à abordagem gramatical. Antes que as ideias colocadas por Almeida Filho se concretizem, há um longo percurso que passa pelos cursos de formação de professores para uso dessa abordagem específica até o incentivo de formação continuada pelas instituições que lidam com esse tipo de ensino.

Por outro lado, por que tratar o ensino de inglês ensinado nas instituições que oferecem formação profissional de forma diferente? Por que não ensiná-lo como se faz nos institutos de língua que são espaços em que se acredita que se aprende “inglês de verdade”? Penso que não seja necessário criar fórmulas mirabolantes ou teorias inovadoras específicas para se ensinar LE numa escola de formação profissional. O estudo de Santos (2010) realizado com aprendizes da educação profissional mostrou que suas crenças e expectativas quanto ao ensino-aprendizado de inglês não são diferentes das de aprendizes de outras modalidades de ensino.

Dessa forma, acredito que, numa instituição em que se pratica o ensino profissionalizante, o aprendizado da língua inglesa com enfoque também em outros aspectos da língua e cultura dos países falantes de inglês pode muito bem incluir o inglês específico,

enquanto que a recíproca não é verdadeira. Um aprendiz que desenvolve habilidade para ler, falar, escrever e compreender outros falantes em inglês, de forma geral, não terá grandes dificuldades em fazê-lo no seu espaço de trabalho. A novidade seria apenas a terminologia técnica que pode aparecer em alguns contextos, mas que, inevitavelmente, será incorporada ao vocabulário do aprendiz, a partir do uso, sem a necessidade de um professor para ensiná-lo.

Essa forma de conceber o ensino de inglês em escolas profissionalizantes tomou forma e se fortaleceu a partir da minha própria experiência como professor em três unidades que especializadas nessa modalidade de ensino. Sempre que me eram destinadas turmas de cursos técnicos a orientação do coordenador era sempre a mesma: ensine inglês técnico. No início, eu seguia à risca tal indicação, mas comecei a perceber que os alunos não estavam tão interessados em falar de terminologia técnica e ler textos daquela área específica, visto que a tinham como objeto de estudo em várias outras disciplinas da grade curricular. Com isso, comecei a mesclar, no ensino técnico, textos abordando aspectos culturais, diálogos orais, vídeos de situações de uso da língua inglesa, músicas de interesse dos alunos etc., e, com isso, percebi que o aprendizado fluía melhor e o nível de interesse dos alunos aumentava.

O uso de tal abordagem não excluía a aprendizagem do conteúdo técnico, pois o aumento do interesse pelo aprendizado tornava os alunos mais autônomos, de forma que eles conseguiam lidar sozinhos com as situações em que fosse necessário um conhecimento mais específico da área. O feedback dos alunos me levava a acreditar que este era o caminho certo. Eles próprios estabeleciam relações entre o que aprendíamos na aula de inglês e o que o professor de informática usava nas aulas de linguagem de programação, por exemplo. Em várias ocasiões, durante a aula, ouvi frases como: “Eu vi essa expressão na aula do professor fulano”; “Agora parece aula de inglês de verdade”; ou “É a primeira vez que tenho professor que fala inglês na sala”. É comum ouvir de alunos de inglês que já cursaram inglês declarações como: “Nas disciplinas desse semestre estou utilizando muito daquele vocabulário que aprendi nas suas aulas”, ou “Devia ter prestado mais atenção nas suas aulas, pois estou precisando agora”. Isso mostra que, muitas vezes, na tentativa de produzir uma aula adequada ou “típica” do curso técnico-profissionalizante, com base no ensino para fins específicos, acabamos tirando do nosso aluno a chance de aprender além do que permite aquele ensino limitado.

Uma observação a ser feita é que, assim como descrito acima sobre a minha experiência pessoal docente, os professores que atuam nos contextos de educação profissional trabalham muito mais à mercê de suas convicções pessoais (teorias implícitas, crenças e experiências) e das demandas impostas por seus coordenadores pedagógicos, que na maioria

das vezes são professores da área técnica, do que iluminados por teorias de ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras fundamentadas na Linguística Aplicada. Tal fato sinaliza a urgência de pesquisas que busquem compreender as especificidades da tarefa de aprender e ensinar línguas nesses contextos e apontar caminhos que possam ser trilhados com mais segurança pelos profissionais que neles atuam.

A esse respeito, Santos (2010) destaca que:

É preciso investigar as culturas de ensinar e de aprender em ação, e como elas se completam no evento de aula; desenvolver pesquisas que tenham como foco a formação de aprendizes, incentivando o desencadeamento de percursos autônomos de aprendizagem; incentivar os professores à reflexão e implementação constante da sua práxis, por meio de leituras, formação continuada e participação em eventos. É importante que, de alguma forma, esse processo de conscientização atinja também os coordenadores pedagógicos e de cursos, pois, normalmente, são quem conduzem a definição de prioridades curriculares, a formatação do curso, e possuem maior poder de decisão, mesmo quando se almeja um projeto político pedagógico construído de forma coletiva e participativa (SANTOS, 2010, p.42).

Além das pesquisas apresentadas nos parágrafos anteriores (ALMEIDA FILHO, 2008; BARREIRA; SOUSA, 2008; PIZZOLATO et al., 2008; TEIXEIRA, 2008; SANTOS, 2010 e SPÍNOLA, 2011), vale ressaltar os estudos de Ribeiro (2008) e Santos, S. (2008), que contribuem sobremaneira para a promoção da discussão acerca do ensino e aprendizagem de línguas nos contextos de formação tecno-profissionalizante, sob perspectivas diferentes.

Numa abordagem multiculturalista, o estudo de Ribeiro (2008) reflete sobre questões culturais presentes no contexto empresarial globalizado, seus possíveis efeitos na comunicação/interação nesses ambientes e os novos desafios impostos aos professores de línguas estrangeiras diante desse novo cenário no mercado de trabalho. Em relação ao papel do professor de língua estrangeira em contextos de formação profissional, a autora enfatiza que:

Ao procurar destacar nas discussões das aulas a riqueza existente em cada cultura, favorecendo uma postura de empatia para com o outro, o professor estará ajudando na formação de seres que refletem, que discutem, que fazem comparações, sendo capazes de retirar os pontos positivos e negativos, eliminando estereótipos e preconceitos, promovendo assim, um maior amadurecimento cultural, profissional e capacidade de reflexão crítica. Se o professor incentivar a conscientização e compreensão das diferenças culturais, estará preparando seus alunos para relacionamentos profissionais futuros mais éticos e harmoniosos (RIBEIRO, 2008, p. 139).

O princípio do respeito à cultura do outro, defendido por Ribeiro (op. cit), pode ser trabalhado conforme sugere Santos, S. (2008). O autor relata experiências de projetos de educação bilíngue entre classes estrangeiras pela internet, neste caso, brasileiros alunos de

francês e franceses alunos de português. Com a mediação dos professores, os alunos participantes do projeto entram em contato com alunos de outro país em que se fale a língua- alvo, criando oportunidades de troca de informações culturais e linguísticas, com base nos princípios do Tandem learning11 e utilizando a técnica da Simulação Global12.

Numa das experiências relatadas pelo autor, alunos de francês do curso de Automação de Escritórios e Secretariado de uma universidade brasileira trabalharam em cooperação com alunos de uma escola técnica belga. O projeto consistia na criação de duas empresas (os alunos decidiram que a empresa brasileira seria fornecedora de cacau beneficiado à sua cliente belga, que produziria chocolates) e a relação de comprador/fornecedor seria o pano de fundo para a troca de correspondências comercias entre as empresas fictícias.

Nesta seção, refletimos sobre o ensino de inglês nos cursos de formação profissional e tecnológica, com ênfase no Curso Técnico Integrado de Eletromecânica oferecido no IFBA, campus Santo Amaro; apresentamos alguns estudos que foram realizados nos últimos anos no contexto de formação profissional e discutimos algumas possibilidades de se abordar o ensino de inglês nesses contextos. No entanto, é preciso ressaltar a observação de Almeida Filho (2008, p. 226) a respeito da escassez de investigação dessa modalidade no país, de revistas especializadas, de livros e artigos produzidos para orientar novas práticas nessa especialidade e de iniciativas de formação continuada de professores para esse contexto. Por tudo isso, esta tese busca ouvir a voz do aprendiz da educação profissional a respeito de uma proposta de ensino e aprendizagem de inglês que se distancia da proposta tradicional de ensino instrumental, tendo as TIC como aliadas.

Na seção seguinte, discutirei o conceito de TIC, sua utilização na educação e no