O Ensino por Investigação Dirigida

O ensino como investigação dirigida adopta o ponto de vista construtivista, segundo o qual o conhecimento, já elaborado e que é objecto de ensino, deve ser (re)construído pelos alunos em actividades de aprendizagem, de forma a ter significado para o aluno.

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Adopta-se, neste trabalho, a designação proposta por Gil, Furió et al, (1999). O Ensino por Investigação Dirigida apresenta uma orientação muito próxima do Ensino por Pesquisa (EPP) definido por Cachapuz, Praia e Jorge (2000).

Esta metodologia apresenta um paralelismo entre a investigação científica e a investigação científica escolar, salvaguardando as necessárias transposições didácticas. Tal como em investigação científica, a construção de conhecimento escolar deve fazer- se para resolver problemas de interesse para os investigadores, que no caso escolar, são os alunos. A orientação da aprendizagem como uma investigação dirigida envolve situações problemáticas abertas, que devem atender aos valores dos alunos e ao seu contexto, permitindo o estabelecimento de relações CTS.

Para Gil Pérez, Furió Más et al. (1999), esta perspectiva de ensino não pode confundir- se como Ensino por Descoberta, de natureza empirista- indutivista, em que os alunos são concebidos como investigadores autónomos, elaborando conhecimento conceptual a partir da actividade prática. Os autores citados, propõem para uma melhor compreensão do Ensino e da Aprendizagem como Investigação Dirigida, a metáfora dos estudantes como “investigadores noveis que, em equipas abordam situações problemáticas de interesse, interagindo com as outras equipas e o com o resto da comunidade científica representada pelo professor e pelos textos (p.313).”

A orientação das actividades de ensino e de aprendizagem como uma investigação dirigida, priva de sentido a distinção clássica entre teoria conceptual, trabalhos práticos e resolução de problemas, que não apresenta nenhum paralelismo com a actividade científica real (Gil Pérez, Furió Más et al., 1999). Para os autores citados, os avanços realizados pela investigação didáctica demonstram convergências existentes nos três tipos de ensino: a planificação da aprendizagem como construção de conhecimento, em domínios científicos concretos, leva a uma integração funcional das actividades, sem que seja possível distinguir entre teoria, práticas ou problemas.

- Convergência a nível das práticas - as práticas de laboratório, muitas vezes de carácter demonstrativo, parecerem receitas que transmitem uma visão deformada e empobrecida da actividade científica. As práticas de laboratório devem ser consideradas como uma ocasião para familiarizar os estudantes com o trabalho científico. Em consequência, deverão ser concebidas como organicamente vinculadas ao tratamento de um problema, à construção de hipóteses que focalizem a investigação, à criação de procedimentos experimentais, incorporando aspectos – chave da actividade científica, habitualmente ignorados.

geralmente os professores explicam as soluções (que conhecem de antemão) para resolver os exercícios propostos, convertendo assim, um problema (para o aluno) num não – problema, ou seja, explicitando o modelo de resolução adequado ao tipo de exercícios propostos. Este tipo de problemas permite construir as estruturas cognitivas necessárias à sua resolução e é, portanto, passível de ser aplicado a outras situações semelhantes. No entanto, tratando-se de problemas fechados, a sua aplicação é muito limitada. Pode ainda dar origem a uma “metodologia da superficialidade” (Gil e Torregosa, 1983 citados por Gangoso, 2000, p.113), em que os alunos relacionam mecanicamente dados e incógnitas. Por analogia com o trabalho científico, verifica-se que para resolver problemas autênticos, os cientistas se comportam como investigadores, implicando-se numa actividade complexa e criativa em termos de hipóteses. Um dos aspectos cruciais prende-se com a capacidade de “procurar os dados” necessários à resolução do problema; os dados não são fornecidos, sendo necessário um estudo qualitativo da situação problemática aberta para que possam ser formulados.

- Convergência a nível da aprendizagem conceptual – assume-se como objectivo central da construção de conhecimento científico, a resolução de problemas de interesse. Os problemas são abordados a partir dos conhecimentos que os alunos possuem e das novas ideias que constróem, a título tentativo. Nesse processo, as concepções iniciais poderão experimentar mudanças e inclusivamente ser questionadas radicalmente, mas sem que isso corresponda ao objectivo do trabalho que é o de resolver o problema proposto. Não há, por conseguinte, um carácter de confrontação entre as ideias próprias e os conhecimentos científicos, o que poderia impedir o diálogo.

A perspectiva de Ensino por Investigação Dirigida, ao propor um contexto de actividades de investigação abertas, pretende promover a mudança conceptual, metodológica e atitudinal nos alunos. Isso implica a integração da teoria, das práticas e dos problemas num único processo de construção de conhecimentos científicos, de acordo com a orientação seguinte, baseada nos trabalhos de Gil Pérez, Furió Más et al. (1999):

1) Apresentar situações problemáticas abertas, com um nível de dificuldade adequado que gerem interesse e proporcionem uma concepção preliminar da tarefa.

2) Propor um estudo qualitativo das situações problemáticas e a tomada de decisões para definir problemas precisos, permitindo aos alunos expressar funcionalmente as suas ideias e começar a conceber um plano para o seu tratamento.

3) Orientar o tratamento científico dos problemas propostos, o que implica realizar: - A emissão de hipóteses, de acordo com os conceitos ou modelos concebidos

pelos alunos, a partir da selecção de conhecimentos efectuada.

- A elaboração de estratégias para a verificação experimental das hipóteses à luz dos conhecimentos obtidos.

- A execução das estratégias e a análise dos resultados, considerando as previsões das hipóteses e comparando-as com os resultados obtidos pelos outros grupos e estudando a sua coerência com o corpo de conhecimentos científicos. Isto pode converter-se em ocasião de conflito cognitivo entre diferente concepções, tomadas como hipóteses e obrigar a conceber novas hipóteses.

4) Propiciar a utilização dos novos conhecimentos a novas situações que facilitem o aprofundamento dos mesmos, realçando as relações CTS e propiciando a este respeito a tomada de decisões.

5) Favorecer as actividades de síntese (por exemplo, esquemas, mapas conceptuais e relatórios) e a concepção de novos problemas.

Esta metodologia apresenta a vantagem de explicitar, de forma clara, os processos fundamentais que se pretende que os alunos desenvolvam na sua construção de conhecimento significativo, em trabalho experimental laboratorial.

1.3.2. A Construção de Conhecimento Científico Escolar segundo o Ensino por