Perspectiva por Mudança Conceptual

A Perspectiva por Mudança Conceptual desenvolvida a partir dos anos 80, adopta uma orientação construtivista. Nesta perspectiva, assume-se que as ideias prévias dos alunos sobre os fenómenos em estudo, elaboradas com base no seu quotidiano, devem ser

identificadas, postas em causa e refutadas, se necessário, para permitir a construção de ideias científicas. Para tal, o professor deve desenvolver actividades que promovam o conflito cognitivo, orientando o questionamento de forma a induzir os alunos a explicitar as suas ideias, a confrontá- las com as novas realidades que evidenciem as suas limitações e a elaborar outras ideias (utilizando um raciocínio explícito, bem fundamentado) mais consentâneas com o ponto de vista científico. Em Portugal, os programas sobre Ciências da Natureza propõem abordagens de natureza investigativa na educação em ciências, referindo que as actividades devem ser organizadas como situações problemáticas e devem proporcionar oportunidades para que os alunos pesquisem e treinem a resolução de problemas em estudo (CRSE, 1989, citado por Miguéns, M., 1991). Para Miguéns (1991), pretende-se que, ao trabalhar com base nas suas ideias, os alunos reconheçam outras ideias como úteis e construam concepções novas e funcionais.

No entanto, a prática docente demonstrou que as concepções alternativas persistem, mesmo quando os alunos são confrontados com a experiência directa que as contradiz. Algumas dificuldades inerentes à mudança conceptual são assinaladas por Cachapuz, Praia e Jorge (2000), nomeadamente a de que qualquer conceito em estudo está articulado de forma complexa a outros conceitos, formando redes de conceitos – neste sentido, para ser efectiva, a mudança conceptual deve visar, não a alteração de um dado conceito específico, mas envolve uma reorganização de conceitos relacionados, no seu todo. Também Pozo e Gómez (2000) explicam a persistência das concepções alternativas associando-as às estruturas ou esquemas conceptuais às quais os alunos as assimilam.

O quadro 1A apresenta uma súmula sobre as Perspectivas de Ensino e de Aprendizagem utilizadas em trabalhos práticos desde o Ensino por Transmissão ao Ensino por Mudança Conceptual.

DO ENSINO POR TRANSMISSÃO AO ENSINO POR DESCOBERTA O currículo especifica os saberes e habilidades que os alunos devem aprender. ? ENSINO POR TRANSMISSÃO

? A aprendizagem é centrada nos conteúdos. ? O conhecimento é exterior ao aluno. ? O trabalho prático é ilustrativo.

? Os resultados são certos se se seguem, adequa- damente, as instruções.

? O EPT não atende aos processos pessoais de aprendizagem

? O EPD promove a descoberta de novos conceitos a aprender, na ausência

de um quadro teórico de referência

? ENSINO POR DESCOBERTA ? A aprendizagem é realizada por processos

desenvolvidos segundo o método científico. ? A aprendizagem é centrada nos alunos. ? O trabalho prático é ilustrativo.

? Os resultados certos revelam processos bem realizados e permitem descobrir a teoria subjacente.

ENSINO DE ORIENTAÇÃO CONSTRUTIVISTA

O currículo é um programa de actividades através das quais os saberes e as habilidades podem ser construídos. ? PRIMEIRAS ORIENTAÇÕES CONSTRUTIVISTAS DESEN VOLVIDAS: O ENSINO

SEGUNDO AUSUBEL

Visa a compreensão e assimilação de um corpo de conhecimentos disciplinares, com uma forte componente conceptual. Ausubel enfatiza a diferença entre ensino e aprendizagem referindo que, para uma aprendizagem significativa, devem estabelecer- se relações de significado, de forma explícita, entre o que o aluno sabe e os novos conhecimentos a aprender e que o aluno deve adoptar uma atitude activa para construir essas relações, reconstruindo, por palavras suas, os novos conhecimentos. Com Ausubel desenvolvem-se as bases do construtivismo.

CARACTERIZAÇÃO DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM CONSTRUTIVISTA Ausubel preconiza que:

? se construam conceitos organizadores das ideias prévias dos alunos que permitam a articulação com os novos conhecimentos a aprender;

? que os conceitos organizadores sejam mais gerais e abrangentes do que os novos conceitos a aprender para facilitar a aprendizagem.

A aprendizagem construtivista apresenta as seguintes características: ? depende de conhecimentos prévios;

? a compreensão obriga ao estabelecimento de relações entre os conceitos. ? implica a (re)construção de significados pelos alunos.

? ENSINO POR MUDANÇA CONCEPTUAL

? A aprendizagem implica a explicitação dos conceitos prévios dos alunos e sua substituição pelos conceitos científicos, sempre que é requerida uma mudança conceptual. As actividades e o questionamento desenvolvidos, visam provocar o conflito cognitivo. Os trabalhos práticos são organizados como situações problemáticas ou como pequenas investigações, devendo os resultados certos e errados contribuir para a mudança conceptual.

? Verifica-se que as concepções prévias persistem após o Ensino por Mudança Conceptual.

? Há uma forte inci- dência na construção de conteúdos concep- tuais.

? A linguagem é re- valorizada como ins- trumento de constru- ção de conhecimento.

? A resolução de pro- blemas e a investiga- ção são actividades utilizadas para pro- mover a interrogação e o conflito cognitivo, incentivando a uma reformulação dos conceitos prévios e sua substituição pelos conceitos científicos.

? Não são objecto de avaliação os proce- dimentos ou as ati- tudes.

Quadro 1 A - Perspectivas de ensino e de aprendizagem utilizadas em trabalhos práticos. ÊNFASE NOS CONTEÚDOS CONCEPTUAIS ÊNFASE NOS CONTEÚDOS PROCESSUAIS

A mudança conceptual implica uma nova construção de cenários educativos. Cachapuz, Praia e Jorge (2000), destacam o modelo alostérico de Giordan & De Vecchi (1987) como um dos modelos mais conhecidos para promover a mudança conceptual – comparando a aprendizagem ao funcionamento de biomoléculas reguladas, de forma competitiva por factores do meio e referindo o seguinte: a aprendizagem é um processo activo que implica competição entre o que o aluno já sabe e o novo conhecimento, sendo essa competição regulada pelos ambientes didácticos que se estabelecem.

A aprendizagem centrada no aluno não depende, assim, de um só factor, mas de um conjuntos de condições que se conjugam para formar os ambientes didácticos propícios à aprendizagem e à mudança conceptual. Tais ambientes operam simultaneamente e de uma forma evolutiva, ainda que descontínua. Para haver aprendizagem, é necessário que ocorra uma alteração global da estrutura conceptual do aluno que se reorganiza, modificando o seu quadro de problematização, a sua forma de raciocinar e as suas referências iniciais. Assume-se que o aluno se auto-regula e auto-transforma à medida que reconstrói e transforma os seus conceitos, ou seja, a mudança conceptual implica uma nova forma de pensar e de observar os fenómenos.

O problema da persistência das concepções alternativas associa-se aos princípios epistemológicos, conceptuais e metodológicos que permitem a construção das concepções. A reflexão sobre o Ensino por Mudança Conceptual enfatiza a necessidade de uma restruturação global das teorias em que os conceitos se integram e que lhe dão significado, bem como da criação de ambientes didácticos que promovam essa reestruturação.

O Ensino por Mudança Conceptual enfatiza a aprendizagem de conceitos, considerando-a como a grande finalidade da educação científica. No entanto, essa aprendizagem pode limitar-se à descrição dos conceitos, sem que o aluno saiba aplicá- los à realidade ou utilizá- los para fazer previsões. É importante desenvolver novas abordagens de ensino e de aprendizagem, mais consentâneas com os novos modelos de actividade científica e de ciência, capazes de permitir uma construção mais abrangente de conhecimentos.

1.3. Novas Perspectivas Construtivistas de Ens ino e de Aprendizagem das Ciências: o Ensino por Investigação Dirigida e o Ensino por Modelos

Nas novas orientações construtivistas desenvolvem-se tendências: o Ensino por Investigação Dirigida5 e o Ensino por Modelos (EPM). No que respeita à forma como é orientada a construção de modelos ou sistemas conceptuais, Pozo e Gómez (2000) comparam as duas perspectivas, referindo o seguinte:

1º No Ensino por Investigação Dirigida há um interesse explícito em organizar os sistemas conceptuais ou modelos a partir de conteúdos conceptuais específicos; é a partir do conhecimento desenvolvido em domínios concretos que se vão elaborar os sistemas conceptuais mais abrangentes (embora os alunos disponham das teorias e modelos referidas no manual escolar);

2º No Ensino por Modelos os conteúdos conceptuais específicos desenvolvidos em domínios concretos, organizam-se a partir de sistemas conceptuais ou modelos. Embora as duas perspectivas pareçam propor a (re)construção de conhecimento a partir de campos opostos, constata-se que a construção do modelo inicial envolvendo as “práticas de iniciação” proposta por Izquierdo, Sanmartí, et al. (1999) no seu Ensino por Modelos, é muito próxima da orientação dada pelo Ensino por Investigação Dirigida. Esta confluência de pontos de vista tem a ver com a própria natureza da ciência, relativamente à interdependência entre teoria e prática no que respeita à construção de conhecimento. Perante a aprendizagem de um sistema conceptual novo, em que os novos conhecimentos não se podem ancorar em conhecimentos anteriores, torna-se fulcral desenvolver conhecimento conceptual-processual num domínio concreto que servirá de ponto de ancoragem à nova rede semântica em construção.