Ensino superior na República Velha (1889-1930)

Neste período, a Constituição de 1891 foi promulgada a fim de garantir a liberdade e direitos individuais. De um lado, garantiu a plenitude de direitos civis e políticos a todos os brasileiros. Mas, de outro, tornou-se, visivelmente, uma Carta de direitos representativa um conjunto de escolhas oriundas de um “[...] congresso elitista e liberal” formado, majoritariamente, por “médicos, advogados e engenheiros”. Assim, a Assembleia Nacional Constituinte “foi marcada por um forte colorido liberal- positivista, com acentuada inspiração dos ideais americanos de sociedade [...]” (SILVA, 2009, p. 4).

Porto Júnior (2003, p. 24) chama a atenção para o fato de que alguns dos intelectuais defenderam a aplicação dos ideais positivistas à educação de maneira diferenciada. Eram chamados de “positivistas ilustrados”, que defendiam “a educação como forma de ilustração e desenvolvimento”. Dentre os estudiosos do movimento, estava Luiz Pereira Barreto, que defendia a reorganização do ensino para permitir que teoria e prática ficassem em sintonia, já que a formação pregada pelos positivistas tradicionais era mais técnica. 6

O fato é que no período a educação em todos os níveis tinha o caráter técnico e profissionalizante, uma vez que não se buscava o desenvolvimento de uma intelectualidade, mas de mão-de-obra para o capitalismo industrial que crescia naquele período (PORTO JÚNIOR, 2003). Teria sido esse o fator preponderante para o atraso na criação das primeiras universidades do país. A República foi proclamada por um grupo de oficiais que tinham como pano de fundo os ideais positivistas e, por isso, consideravam a universidade uma instituição retrógrada, que se adaptava melhor à realidade europeia. As faculdades isoladas, seguindo o padrão das escolas técnicas profissionalizantes, eram tidas como a resposta ideal ao problema da formação superior no Brasil.

Do texto da Constituição de 1891 se extraia o espírito liberal no qual o país se desenvolveria nos anos seguintes, tendo como valores centrais a proteção da propriedade, a liberdade e a igualdade. Não se pode desconhecer, sobre o assunto,

6 _{Cabe mencionar que discussões na esfera da educação movimentaram as discussões sobre o papel}

que ela deveria desempenhar na sociedade. É o caso dos ideais defendidos por Ruy Barbosa e a Escola Nova, como destaca Porto Júnior (2003).

que a igualdade, sob o prisma liberal, está arraigada na noção de que todos deveriam ter acesso a igualdade formal de direitos civis, o que significa que todos são iguais perante à lei (SILVA, 2009).

Não se levou em consideração, neste viés político, que as diferenças sociais, econômicas e culturais afastavam grande parte da população do acesso material aos bens, serviços públicos e aos próprios direitos sociais, nos quais a educação se encontra inserida. Isso continuou a ser refletido no sistema de ensino superior, que oferecia vagas a “todos”, desconsiderando as diferenças individuais, a formação primária, as condições sociais e econômicas da sociedade brasileira.

Deve-se lembrar, também, que durante o início da República, o país experimentava um momento ímpar: a escravidão havia sido abolida em 13 de maio de 1988, e o então instaurado governo republicano toma uma decisão extremamente controvertida em termos de educação: ao invés de ampliar o acesso ao ensino básico e ao ensino médio (as escolas secundárias e ginásios à época) prefere ampliar o número de escolas técnico-profissionais (TEIXEIRA, 1998). Esta decisão política acabou por limitar o acesso da população afro-brasileira à educação como um todo, aumentando as discrepâncias sociais, econômicas e culturais entre os ricos e pobres. Sobre o assunto, importante reflexão é realizada por Bourdieu (2017a, p. 59):

A igualdade formal que pauta a prática pedagógica serve como máscara e justificação para a indiferença no que diz respeito às desigualdades reais diante do ensino e da cultura transmitida, ou melhor dizendo, exigida. Assim, por exemplo, a “pedagogia” que é utilizada no ensino secundário ou superior aparece objetivamente como uma pedagogia “para o despertar”, como diz Weber, visando a despertar os “dons adormecidos em alguns indivíduos excepcionais, através de técnicas encantatórias, tais como a proeza verbal dos mestres, em oposição a uma pedagogia racional e universal, que, partindo do zero e não considerando como dado o que apenas alguns herdaram, se obrigaria a tudo em favor de todos e se organizaria metodicamente em referência ao fim explícito de dar a todos os meios de adquirir aquilo que não é dado, sob a aparência do dom natural, senão às crianças das classes privilegiadas. Mas o fato é que a tradição pedagógica só se dirige, por trás das ideias inquestionáveis de igualdade e de universalidade, aos educandos que estão no caso particular de deter uma herança cultural, de acordo com as exigências culturais da escola.

De tal modo, os requisitos que eram impostos para o ingresso na educação superior eram a base para a perpetuação de um sistema de desigualdade social que excluía indivíduos de classes sociais mais baixas. Quando tais indivíduos conseguiam ingressar nos cursos superiores, outros mecanismos objetivos de perpetuação das desigualdades agiam para que o ensino se dirigisse a um grupo selecionado de

indivíduos, como era o caso da avaliação.

O curso de Direito, de forma acentuada, servia para as finalidades do sistema social em que se inseria, dando legitimidade a toda ordem de desigualdades. A criação dos cursos de Direito no país teve como objetivo continuar o processo de formação e aparelhamento das elites que tinham como objetivo ocupar a burocracia estatal. É possível afirmar, inclusive, que a criação dos cursos jurídicos foi realizada em detrimento da construção das escolas de ensino básico e fundamental, que deveriam alfabetizar os ex-escravos e seus descendentes, dando-lhes condições mínimas de serem inseridos no mercado de trabalho de saírem de sua condição de pobreza e marginalização social (RODRIGUES, 1993). Esta malfadada escolha atendeu, na verdade, aos interesses das elites reinantes à época, em claro descompasso com a ideia de desenvolvimento social. Sobre o assunto, trazemos a reflexão que é realizada por Bourdieu (2017a, p. 61):

[...] é porque o ensino tradicional se dirige objetivamente àqueles que devem ao seu meio o capital linguístico e cultural que ele exige objetivamente é que esse ensino pode permitir senão explicitar suas exigências e não se obrigar a dar a todos os meios de satisfazê-las.

A educação no Brasil, durante a República, além de servir aos interesses das classes mais abastadas, conservava uma característica essencialmente utilitária, restringindo o acesso às profissões a um grupo pequeno de pessoas. A educação superior privada, por seu turno, conseguiu ampla base jurídica para se desenvolver, o que aumentou a quantidade dessas faculdades em território nacional. Com a expansão da educação superior na República, que se deveu, em grande parte, à desoficialização do ensino, novas faculdades e cursos surgem no país. Neste sentido, acompanhe-se o quadro que se segue, representativo da cronologia dos cursos superiores no Brasil no período analisado. Com ele é possível acompanhar o surgimento das primeiras universidades e cursos do âmbito privado:

QUADRO 3: Cronologia dos cursos superiores no Brasil na República Velha (1889- 1930)

Período Tipo de Instituição Iniciativa

1891 Curso de Direito da Bahia Governo Imperial 1895 Escola de Farmácia e Química do Rio Grande do

Sul

Iniciativa privada

1896 Escola Politécnica da Bahia Iniciativa privada com o governo da Bahia

1896 Escola de Engenharia do Rio Grande do Sul Iniciativa privada 1900 Faculdade de Medicina do Rio Grande do Sul Iniciativa privada 1900 Faculdade de Direito do Rio Grande do Sul Iniciativa privada 1909 Universidade de Manaus Iniciativa privada 1911 Universidade de São Paulo Iniciativa privada 1912 Universidade do Paraná (desativada entre 1913-

1920 pelo governo federal, que manteve os cursos isolados)

Iniciativa privada

1917 Extinção da Universidade de São Paulo Iniciativa privada 1920 Reunião dos cursos criados no Rio de Janeiro

para fundação da Universidade do Rio de Janeiro

Governo do Rio de Janeiro

1920 Curso de Direito da Universidade do Paraná Iniciativa privada 1920 Curso de Engenharia da Universidade do Paraná Iniciativa privada 1922 Curso de Medicina da Universidade do Paraná Iniciativa privada 1926 Fim da Universidade de Manaus (continuidade da

Faculdade de Direito)

Iniciativa privada

1927 Universidade de Minas Gerais Iniciativa privada Fonte: Adaptado Saviani (2010); Shigunov Neto e Maciel (2008).

Nas palavras de Martins (2002), essas instituições foram fruto do movimento das elites locais e confessionais católicas pelo Brasil. Inicialmente, desenvolveu-se o sistema de ensino superior privado em São Paulo, o que representou uma grande ruptura no modus operandi do ensino superior como um todo no país, pois estes espaços, de certa fora, “escapavam” do controle do Estado. Alguns exemplos de

cursos criados no mencionado período, em espaços privados, podem ser dados: é o caso dos cursos de Engenharia Civil, Elétrica e Mecânica que foram criados pela atual Universidade Mackenzie, instituição de cunho confessional. Esse movimento de criação de cursos privados foi, assim, paradigmático para a educação superior, inaugurando-se um novo período.

Desta maneira, é a partir da década de 1920 que ocorre uma mudança no teor das discussões sobre a universidade. Passou-se a discutir o conceito de universidade e seu papel dentro do espaço social. Isso foi uma evolução em termos de desenvolvimento da educação superior, pois a partir desse período a ciência e a pesquisa passaram a ser vistas com outros olhos.

Não se pode esquecer que foi em 1927, quando os cursos de Direito iriam fazer 100 anos, que foi realizado o “Congresso do Ensino Superior”, de 11 a 20 de agosto, no Rio de Janeiro. O Congresso foi motivado, inicialmente, pela necessidade que se fazia evidente de tornar o ensino do Direito “[...] mais efficiente, mais completo e mais attrahente [...]” (MELLO, 1929, p. 3) sob a ótica liberal. Havia um clamor geral daqueles que organizavam e faziam parte das faculdades para que fosse realizada uma reforma de ensino especializada, melhorando-se a qualidade das práticas pedagógicas para formar melhores profissionais. Ao final do congresso, foram realizadas discussões sobre a missão da universidade, a organização universitária, a estrutura do aparelhamento do ensino e a reforma ampla do ensino jurídico com o objetivo de adaptar a universidade as “necessidades da vida moderna” (MELLO, 1929, p. 7), mas pouco ou quase nada dessas discussões foi colocado em prática, e a forma de organização, práticas didático-pedagógicas e avaliação mantiveram suas características ao longo dos períodos seguintes.