Entendimento: o meio lingüístico gerador do consenso

O conceito de entendimento, reassumido unitariamente, coloca-se no mesmo nível formal-lingüístico da teoria do agir comunicativo. Para Habermas, “entender” um ato-de-fala significa que, pelo menos, dois sujeitos, lingüística e interativamente competentes, compreendem identicamente uma mesma impressão. (HABERMAS, 1987a, 393) Para que isso ocorra, é necessário que os sujeitos conheçam as condições sob as quais a expressão lingüística (ato-de-fala) possa ser aceita. O ato de entender uma expressão lingüística é um “processo” cujo fim é a obtenção de um consenso entre sujeitos competentes. (HABERMAS, 1987a, 368) O conceito de entendimento expõe a forma de racionalidade necessária para a obtenção do consenso comunicativo e do agir racional. Para que o consenso seja aceito como válido por todos os participantes do discurso, é necessário que esteja fundado no agir comunicativo e na razão comunicativa.

Qualquer sujeito, competente para falar e agir, sabe intuitivamente o que significa agir orientado pelo entendimento com o objetivo de atingir o consenso e sabe também que isso somente é possível através do discurso. (HABERMAS, 1987a, 368) Esse é o papel designado à análise da elocução, pois ela apóia-se no conceito de entendimento. Assim, “os conceitos de falar e de entender se interpenetram um no outro”. (HABERMAS, 1987a, 369)

Para separar o agir comunicativo, orientado pelo entendimento, do agir estratégico, orientado pela obtenção de um fim, Habermas retoma a distinção que Austin faz entre elocução e perlocução. Essa distinção favorecerá a especificação do próprio conceito de entendimento.

Na sua forma Standard explícita, a elocução consta de um verbo performativo, conjugado na primeira pessoa do singular do presente do indicativo. Como por exemplo: “prometo”, “ordeno”, “advirto” etc. No próprio ato-de-fala está determinada a circunstância em que a execução de um ato elocucionário exige também o cumprimento de uma ação. Na elocução é necessário ocorrer coincidência entre o agir contemporâneo com qualquer ato que seja proferido. Enquanto a perlocução indica um “efeito” obtido pelo falante sobre seu interlocutor. Assim, para Austin, perlocucionários são os atos provocados ou executados quando alguém profere uma expressão lingüística. (AUSTIN, 1998, 145) Exemplos de atos perlocucionários são: convencer, persuadir, dissuadir, surpreender ou mesmo induzir alguém ao erro. Para diferenciar entre elocução e perlocução Austin propõe como critério a distinção entre “ao dizer algo eu o advirto” (elocução) e “pelo fato de dizer algo eu o convenço” (efeito perlocucionário). (AUSTIN, 1998, 146)

O ato elocucional obtido ou mesmo um gesto mostrando como foi obtido, por exemplo, fazer uma referência, possui para Austin um caráter convencional. Enquanto que o ato perlocucionário pode estar vinculado tanto a uma convenção quanto também pode ser independente dela.

Habermas discorda de Austin quanto à convencionalidade dos atos-de-fala. Para poder justificar a ampliação da análise dos atos-de-fala até a teoria do agir comunicativo, Habermas substitui o critério de convencionalidade por uma distinção operacional. Para ele, o efeito perlocucionário é o resultado da utilização dos atos-de-fala em contextos do agir estratégico. Um ato-de-fala, para ser elocucionário, necessita da sua manifestação explícita, isto é, ser transformado para a seguinte forma: “Eu te prometo”, “Eu te advirto”, “Eu insinuo” etc. Essa

distinção está baseada na classificação dos atos-de-fala feita por Habermas em seu livro “Teoría de la acción comunicativa”. (1987a; 1987b) Ele classifica os atos perlocucionários como uma “subclasse de ações teleológicas nas quais o autor pode realizar, por meio de atos- de-fala, a condição de não declarar ou confessar como tal o fim do seu agir” (HABERMAS, 1987a, 375) diante dos atos elocucionários. Ser parasitário é uma condição necessária, pois um ato perlocucionário com êxito é aquele ato-de-fala que se apóia sobre uma elocução correta e compreensível. O efeito perlocucionário é produzido quando o seu resultado for transferido para os contextos estratégicos estranhos à busca do consenso e não orientados pelo entendimento.

Dessas observações de Habermas sobre a teoria dos atos-de-fala derivam conseqüências importantes para a análise da comunicação. Os atos perlocucionários, enquanto parasitários dos atos elocucionais, não se constituem pelo resultado da comunicação com êxito. Ao contrário, são pressupostos pela comunicação. Numa comunicação racional, depois de obtido o consenso, pressupõe-se que os falantes passem a agir segundo ele, ou seja, passem a agir motivados unicamente pela força do melhor argumento. Esse tipo de agir é racional e sua lógica não pode ser analisada por meio de critérios teleológicos (racionalidade congitivo- instrumental). Habermas assume a teoria dos atos-de-fala na teoria do agir comunicativo, distinguindo o agir estratégico do agir comunicativo. Define o agir comunicativo como

aquelas interações mediadas lingüisticamente em que todos os participantes perseguem com seus atos-de-fala fins elocucionários e somente fins elocucionários. As interações, de outro modo, com as quais seus atos-de-fala provocam efeitos perlocucionários em seu interlocutor as considero como ações estrategicamente mediadas lingüisticamente. (HABERMAS, 1987a, 378)

Um modelo de interação baseado exclusivamente na busca do consenso, por meio do entendimento, desde que não seja limitado por uma interação estratégica, não pode nem sequer ser definido satisfatoriamente enquanto terminologia. Esse modelo é o próprio agir comunicativo. Porém, a força elocucionária, que poderia esclarecer o conceito de entendimento, continua tendo em Austin uma explicação obscura por que ele não especificou claramente o conceito de entendimento (HABERMAS, 1987a, 378) e por que manteve sua análise apoiada na noção convencionalista da elocução. Para Austin, um ato-de-fala bem sucedido ocorre quando uma autoridade ligada ao estado, durante uma cerimônia oficial,

executa uma determinada ação. Não seria o caso quando tal ação fosse realizada anonimamente. O que confere validade a um ato-de-fala é estar ligado ao contexto institucional. Como conseqüência, a obscuridade na análise das elocuções impediu Austin de deduzir as implicações que ela traz para o problema da racionalidade.

Habermas define três níveis de reações que um ouvinte pode adotar diante de um ato- de-fala: a) a compreensão semântica do significado proferido pelo ato-de-fala; b) o nível pragmático a partir do qual o ouvinte toma uma posição com um sim ou um não diante do significado proferido pelo ato-de-fala; e c) o nível empírico a partir do qual o ouvinte orienta seu agir com base nas obrigações convencionais derivadas do fato de ter aceitado ou não a proposta do falante. (HABERMAS, 1989b, 327) O nível pragmático possui a função de unir e coordenar os dois níveis restantes (o nível semântico e o nível empírico). Nessa função de unir e coordenar situa-se a análise da força elocucionária.

Agora se faz necessário compreender quais as condições para que a proposta do falante possa ser aceita ou recusada. A aceitabilidade dos atos-de-fala, segundo Habermas, não pode ser analisada a partir de um tratamento objetivista, isto é, do ponto de vista de um observador externo (HABERMAS, 1987a, 380), mas necessita ser realizada tendo dois pressupostos: primeiro, a própria análise da comunicação precisa fazer parte ou estar dentro da comunicação, é a característica de ser autoreflexiva e, segundo, a análise da comunicação não pode estar na dependência ou monopolizada por apenas um dos participantes da comunicação. O fato de o ouvinte aceitar a pretensão de validade, proposta pelo ato-de-fala, só se tornará relevante para o seu agir quando o êxito elocucionário estabelecer uma relação intersubjetiva e coordenadora das ações dos sujeitos implicados.

Habermas parte das expressões imperativas para ilustrar as condições sob as quais é possível aceitar uma elocução. Exemplo de uma expressão imperativa: “Mãos ao alto”. Essa escolha não é casual, pois ela pode ser facilmente analisada sob o aspecto da intenção explícita no ato-de-fala. A intenção ou vontade do falante sempre está implícita ou explicitamente embutida em todas as elocuções, porém sob uma forma explícita nas elocuções imperativas.

Para Habermas, a aceitabilidade de um imperativo depende de duas condições: (a) conhecer quais são as condições para que o ato elocucionário seja cumprido; e (b) conhecer as condições para que exista um acordo. (HABERMAS, 1987a, 380) Assim, a condição (a) será respeitada quando o ouvinte entender o que necessita fazer para criar a situação exigida

através do imperativo. O ouvinte também precisa saber executar a ação correspondente, caso se exija o cumprimento do imperativo. Porém, de maior interesse são as condições constituidoras do processo de entendimento e necessárias para a obtenção do consenso, isto é, qual é o tipo de agir a ser adotado pelos participantes durante o processo de interação, após o êxito elocucionário. “O ouvinte somente entende de forma completa o sentido elocucionário da exigência se ele souber porque o falante espera poder impor sua vontade sobre o ouvinte”. (HABERMAS, 1987a, 380) O falante necessita discernir qual é a modalidade de comunicação proposta com seu ato-de-fala. Esse entendimento o falante e também o ouvinte retiram dos critérios intersubjetivos.

Retomamos o exemplo das expressões imperativas. Quando uma pessoa obriga outra a levantar as mãos ao alto, enquanto aponta uma arma, tem motivos convincentes para emitir a expressão imperativa, ou seja, o motivo está apoiado na ameaça representada pela arma usada pelo agressor durante o confronto. A força elocucionária de seu ato-de-fala é imediatamente reconhecível por quem sofre a agressão. Esse é competente para reconhecer a ameaça da realização da sanção, da qual o falante (o agressor) dispõe para afirmar a sua pretensão de poder. Tal pretensão de poder é contingente por estar fundada em um contexto externo ao ato- de-fala e sua validade existe enquanto os elementos determinantes do contexto de interação permanecerem fixos.

Diferente é a situação quando mudamos do contexto de um imperativo para o contexto de uma ordem. Nesse caso, o falante refere-se à sua elocução, não enquanto sanção da qual pode recorrer, mas como uma norma com pretensão de validade. Como exemplo, podemos indicar duas situações rotineiras. A primeira é quando o comandante de um avião comunica aos passageiros a instrução de não fumar durante o vôo. A segunda ocorre quando o professor comunica aos alunos a data da realização de uma prova. Também nesses casos, a norma apóia- se naquilo que é mais importante: o consenso motivado racionalmente.

Nos exemplos desse tipo (HABERMAS, 1987a, 383 ss), por serem diferentes do exemplo do imperativo visto no parágrafo anterior, não está levantada uma pretensão de poder, mas uma pretensão de validade. Tal pretensão não poderá estar fundamentada a partir de uma vontade contingente e nem a partir de uma decisão motivada empiricamente. (HABERMAS, 1987a, 380) As condições de aceitabilidade de uma norma derivam do próprio sentido elocucionário do ato-de-fala, não necessitando complementar a ordem com sanções

adicionais. (HABERMAS, 1987a, 380) Existe um consenso quanto a função do professor. Compete a ele definir a data da avaliação. Os alunos até poderão propor a antecipação ou postergação da data, mas dificilmente, somente em casos isolados, questionarão as razões pelas quais compete ao professor avaliar.

A noção de pretensão de validade de Habermas impõe mudanças radicais na teoria dos atos-de-fala. Do contexto da filosofia empirista, no qual ela se desenvolveu, a teoria dos atos- de-fala é deslocada para um quadro filosófico diferente da sua origem8. Ao se integrar ao conceito de validade, a teoria dos atos-de-fala concebe a linguagem aprendida pelos sujeitos, no sentido de normas internalizadas na interação social, como pressuposta em todo comportamento orientado racionalmente. A linguagem não é um instrumento com o qual um sujeito possa alcançar, individualmente, um objetivo contido em sua fala. Ela é, antes de qualquer coisa, um suporte para o processo de socialização do próprio indivíduo, realizado de modo coletivo através das instituições sociais.

A escola, enquanto instituição social, possui características e funções específicas. Uma das funções específicas é criar e desenvolver dinâmicas com o objetivo de produzir o processo educativo no qual estão envolvidos especialmente o professor e o aluno. A relação entre eles produz a ação educativa. Esse tipo especial de ação não pode ser analisado, de forma direta, tendo como parâmetro a teoria do agir comunicativo. O agir comunicativo ocorre nas interações cujos interlocutores são competentes para dominar um sistema fundamental de regras. A competência lingüística é exercida pelos “falantes adultos” quando eles dominam o sistema fundamental de regras. Dominar significa poder “cumprir as condições para um emprego apropriado de orações em atos-de-fala”. (HABERMAS, 1989b, 326) Para Habermas, sujeito competente é aquele que possui a capacidade de ser racional. Essa

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A teoria dos atos-de-fala tem sua origem na filosofia empirista. Habermas utiliza-se dessa teoria partindo da elaboração teórica produzida por Austin. Elementos da teoria dos atos-de-fala também foram apropriados por Karl-Otto Apel. No seu livro “Ética do discurso” Marina Velasco analisa a possibilidade de fundamentar uma ética, a ética do discurso, baseada nos pressupostos da comunicação. Os protagonistas desse debate são Apel e Habermas. No trabalho ela avalia o alcance das concordâncias e das diferenças entre eles. A principal dissidência ocorre nas diferentes avaliações a respeito do sentido que atualmente pode ter a tentativa de fundamentar filosoficamente uma ética. A autora utiliza o termo ‘dissidência’ para indicar a diferença de posições dos dois autores quanto ao status epistemológico de fundamentar uma ética. (VELASCO, 2001, 9) Por outro lado, com o termo ela também quer indicar que os dois filósofos empreenderem conjuntamente a defesa do programa de fundamentação da ética baseada nos pressupostos da comunicação. A diferença entre eles é interna ao próprio marco de um debate mais amplo em que estão inscritos. Quando o debate envolve outras posições rivais a estratégia adotada é de aliados e a diferença entre eles fica de certo modo relativizada.

capacidade de entender e de seguir regras orienta a obtenção do consenso, possibilitando o agir comunicativo.

Qual é o tipo de ação desenvolvida durante o processo formativo do educando? No que diferem e no que convergem o agir comunicativo e a ação educativa? Vamos explicitar primeiro o sentido de entendimento no agir comunicativo e depois o sentido de entendimento na ação educativa.

O agir comunicativo é a manifestação do entendimento produzido durante o processo de obtenção do consenso e “termina na comunidade intersubjetiva da compreensão mútua, do saber compartilhado, da confiança recíproca e da concordância de uns com os outros”. (HABERMAS, 1989b, 301) Na teoria de Habermas o entendimento não é mínimo e nem máximo. O entendimento é um processo histórico e como processo implica etapas, ocorre um deslocamento cuja orientação é a obtenção do consenso. Teoricamente o entendimento tem sempre o sentido pleno, pois cobre o processo como um todo. Assim, o consenso é obtido a partir do entendimento sempre pleno. A competência comunicativa não é o resultado de um processo. Ela é um pressuposto da própria comunicação. Para Habermas, a competência é uma capacidade da razão, a capacidade de se comunicar. Essa capacidade não está apoiada numa performance a ser aprimorada pelo processo. Está apoiada no próprio conceito de capacidade de ação. Portanto, é um pressuposto e não uma performance.

Habermas indica a existência de vários sentidos na expressão entendimento (Verständigung), ou seja, na língua alemã a expressão não é unívoca. Ela tem um significado mínimo e um significado máximo. O significado mínimo da expressão entendimento ocorre quando os sujeitos entendem “identicamente uma expressão lingüística” e o significado máximo ocorre quando os sujeitos “concordam acerca da retidão de uma emissão tendo como referência o sistema fundamental normativo que ambos reconhecem”. (HABERMAS, 1989b, 301)

Qual é o tipo de ação produzido pelo entendimento mínimo? Se o consenso é obtido no agir comunicativo a partir de uma capacidade da razão, propomos que o entendimento mínimo é produtor da ação educativa9. De modo similar ao que ocorre na obtenção do consenso, a ação

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No processo educativo ocorre um grande número de dinâmicas distintas entre si por diversos fatores. Entre estas dinâmicas existe um tipo específico denominada ação educativa em função de suas características peculiares. O ato educativo caracteriza-se por estar orientado pela ação educativa. Este tipo de ação é especial porque tem

educativa é o meio para atingir o fim de um processo educativo orientado pelo entendimento. O telos do processo educativo é a formação educativa do aluno.

A ação educativa é uma dinâmica especial porque nem todos os atores envolvidos no processo são adultos com “competência lingüística”. O entendimento mínimo do aluno se transformará no entendimento máximo quando ele completar o processo de aquisição da competência lingüística. Aqui estamos falando de performance aprimorada a partir da aquisição de conhecimentos, experiências ou vivências realizadas na escola.

O esforço de transformar o entendimento mínimo em entendimento máximo é um processo histórico cuja orientação consiste em levar o aluno, mediante os processos de aprendizagem realizados na escola, ao uso pleno de suas capacidades racionais, ou seja, assumir a sua condição de sujeito performativamente competente. Em decorrência disso, é possível inferir que uma das funções da escola é melhorar a performance do aluno. A competência mesma já está pressuposta no aluno. Sem ela, a escola não faria nada com ele. Pressupondo a existência da competência, compete à escola desenvolvê-la orientando-a para um fim, por exemplo, a emancipação do aluno.

Tomamos a liberdade de afirmar que este é um dos principais objetivos de uma teoria da educação com pretensões de ser crítica e emancipadora, ou seja, estar orientada pelo entendimento e buscar a formação educativa do aluno.

como objetivo aprimorar a capacidade performativa do aluno para executar atos orientados pelo agir comunicativo. Nenhum adulto torna-se competente lingüisticamente por acaso ou pela mera passagem do tempo. Esta competência é pressuposta no ser humano. A escola deve estar orientada para a formação do aluno, entendida como resultado de um processo complexo onde práticas necessitam serem apreendidas, experimentadas e vivenciadas em espaços institucionalizados como a escola. O processo de formação do aluno e a sua ação não estão separados temporalmente, como se fossem momentos distintos nos quais, primeiro ocorre a aprendizagem teórica e, posteriormente, a experimentação. Entre o processo de formação e a ação existe uma diferença que é superada historicamente. A passagem de uma fase para a outra, o processo educativo, como um todo, é um deslocamento no qual a fase posterior incorpora os elementos da fase anterior, adicionando-os aos elementos característicos da nova fase. A ação educativa está diretamente ligada ao processo formativo e a formação estará completa quando o aluno, por meio do processo de entendimento, se tornar competente para executar atos orientados pelo agir comunicativo. Esta passagem não ocorre abruptamente. Não importa saber qual é o instante em que o aluno perde sua condição de aluno e passa a exercer um novo papel, o de sujeito competente. Não é como a passagem para a maioridade obtida por um cidadão ao completar 18 anos. No último segundo do dia anterior ao seu aniversário é um cidadão sem determinados direitos. No instante seguinte ele passa a ter os direitos e os deveres correspondentes e assume o papel de um cidadão responsável por seus atos. As características de uma ação educativa estão descritas na parte final desta tese.