Para Goffman (1988, p. 15), “Utilizamos termos específicos de estigma, como aleijado, bastardo, retardado, em nosso discurso diário como fonte de metáfora e representação, de maneira característica, sem pensar no significado original”, e as aproximações vão sendo realizadas, a fim de nos familiarizar com aquele que, possuindo um marca orgânica, se distancia da maioria, não se enquadrando no que denominaríamos de normal.
Quando o autor trata a questão da metáfora, ou representação, aproxima seus estudos dos estudos de Moscovici; as diferentes mudanças de nomenclatura pelas quais já passaram as pessoas que possuem alguma característica que se afasta das expectativas orgânicas determinadas para os humanos. Assim, a nomenclatura deficiente pode destinar-se a qualquer sujeito que não corresponda, em algum grau, aos anseios sociais, familiarizando o sujeito, ainda que essa forma de nomeá-lo não seja aceita pelo próprio sujeito.
Quando Moscovici determina que a nomeação é a forma de familiarizar o não familiar, a fim de compreendê-lo e poder conviver com aquele/aquilo que anteriormente não saberia conviver. Essa ancoragem tem consequências sociais, uma vez que o alvo a ser nomeado também tem suas expectativas sociais e quer de alguma forma fazer parte.
Ao se autodenominar surdo, esse grupo minoritário procurou um lugar de conforto que Higgins (1990) constata que, ao entender a vida dos surdos, compreendemos melhor a vida dos ouvintes, ou seja, são vidas em relação que inexistem isoladamente. Para Silva (2000, p.80), “por meio da linguagem, a identidade e a diferença não podem deixar de ser marcadas, também, pela indeterminação e pela instabilidade”, assim, a identidade “ser surdo” para o autor, com a qual corroboramos, é antes de mais nada a negação de ser ouvinte; afirmação que está dentro de uma cadeia simbólica discursiva, uma vez que ser surdo não é um absoluto com existência anterior à linguagem e exterior a ela.
Nesta tese, surge, ainda que subliminarmente, uma ancoragem diferenciada da que estávamos habituados: “o comprometido”, ocupando o lugar do normal. Estaremos enquanto ouvintes, sempre em lugar privilegiado na cadeia do poder, assim, desse lugar igualmente confortável, segundo a proposta de Higgins (1990), podemos nomear o outro e estabelecer para ele um lugar que não nos implique a cadeia social predeterminada, mantendo a cadeia de poder que define quem é o incluído e quem é o excluído conforme Woodward (2000).
Se os surdos assumiram essa nomenclatura para deixar o lugar de deficiente que lhe foi determinado, os ouvintes lhe impõem um novo e sutil lugar, o do comprometido. O termo comprometido surge no discurso dos entrevistados como um pleonasmo da deficiência; os sinônimos de comprometimento têm a combinação perfeita de sutileza e poder, uma vez que os outros sinônimos são simbolicamente mais agressivos, como: prejudicado, danificado, avariado, arruinado e estragado.
Nos discursos dos professores, encontramos falas que agregam para os alunos surdos expressões como:
Professor 6: Eu sempre peguei alunos de inclusão de todas as deficiências, e comecei a ter, quase todos os anos, alunos surdos; Nossa, muito legal! E nós temos uma aluna deficiente auditiva; Eu atendo alunos de todas as deficiências, né? então, pra mim, tudo que está envolvendo as questões de defici… de alunos deficientes, inclusão, síndrome, é algo que me interessa e que eu busco. Professor 1: Porque eu me deparei com criança, não só surda.
Professor 5: Porque ela tem um comprometimento motor também.
Professor 3: O garoto com outros comprometimentos, comprometimento motor; Me apresentei assim na Secretaria de Educação. Tinha lá uma pessoa que era responsável pelo sistema de educação especial que tinha feito o nível 1, 2, 3 da Federação de Surdos de Língua de Sinais e tal e… enfim. E ela achou que, mesmo com o meu perfil, que eu poderia contribuir, e fui contratado lá também com um contrato de 6 meses e o que saiu no registro do contrato foi: ‘um profissional para trabalhar o desenvolvimento psicomotor, psicomotricidade com…’.Hoje, com a formação que eu tenho, hoje, com a reflexão que a gente faz, eu fico… o que me leva a pensar que é curioso do ponto de vista do gestor, da gestão pública, das secretarias de educação do olhar sobre isso, que hoje curiosamente eu acho que por alguma perspectiva, não mudou muito de uma certa perspectiva. Mas eu lembro que era, as crianças tinham uma certa dificuldade, crianças que batiam, crianças que… eu lembro da psicóloga… ‘Aí! ele é psicótico’ […]a questão era que ela era oralizada e ela não sabia língua de sinais e nem queria aprender e pra ela fazer alguns sinais de surdos estava bom.
Professor 4: E é a primeira vez que eu estou dando aula de Libras, para alunos com surdez, porque dar aula de Libras para ouvinte é uma coisa, para alunos com surdez é diferente.
Com exceção do professor e do instrutor surdo, os outros entrevistados buscaram ancoragens de diversas ordens para os sujeitos surdos. Ao atentarmos para a expressão não era só surdo, nos deparamos com a busca de novos modos de nomear, como colocado por Woodward (2000, p. 19): “os sistemas simbólicos fornecem novas formas de se dar sentido à experiência das divisões e desigualdades sociais e aos meios pelos quais alguns grupos são excluídos e estigmatizados”. Acomodando esses sujeitos em um novo lugar simbólico, onde possam diminuir a tensão entre os grupos, mas ainda mantendo o espaço anteriormente adquirido por ser aquele que determina o lugar do outro, Berger e Luckmann (1987) estabelecem limites para o que é socialmente possível.
Reiteramos que as construções com as quais nos deparamos, não são particulares, privilegiadas por esse grupo, portas- voz de um construto social, de representações que foram construídas no decorrer do tempo. Responsabilizá-lo particularmente por essa construção, lhe conferiria um poder, ou uma culpa.
O que se constata nas falas desses profissionais tem duas faces distintas e complementares; a primeira mostra que, apesar de todas as mudanças ocorridas nesses últimos 16 anos, ainda estamos imersos em representações fortemente sedimentadas na falta, ainda
que não seja a da audição, mas das línguas.
O atraso na aquisição da língua de sinais, que acontece sem a presença qualitativa dos familiares, e algumas vezes dos próprios professores, que relatam, como veremos ainda nestas análises, não acreditar na qualidade de suas línguas de sinais. A consequência, é uma língua portuguesa que avança em velocidade e qualidade bem mais lenta do que o desejado, pela baixa qualidade da língua de sinais ou pela falta de subsídios teóricos consistentes para o ensino correspondente, deixando o alunado surdo, uma vez mais, à espera de uma educação que possa contribuir de forma mais significativa para a construção de suas funções psicológicas superiores.
Em outra face, o esforço coletivo para que a imagem do surdo escape da deficiência; o uso dos diferentes adjetivos, frases, ou expressões, para fugir do termo deficiente, demonstra um movimento da dinâmica colocada por Moscovici (2012), característica das representações sociais. Ainda que não possa, neste momento, reconhecer os sujeitos surdos na sua diferenciação primária, como aquele que possui outra língua.
Embora seja essa a posição esperada pela área, as colocações demonstram um esforço para sair do lugar anterior, que demanda uma luta interna do grupo, pois requer que rompa com alguns pressupostos do seu próprio grupo. Para os ouvintes que fazem parte da comunidade de solidariedade dos surdos, ao assumir que formam uma minoria linguística faz- se necessário que rompam ou minimamente contraponham a postura majoritária da deficiência, que ainda conta com o argumento do reconhecimento legal. Assim, conforme exposto por Honneth (2015), a luta pelo reconhecimento ainda está em curso e ainda requer esforços para que as rupturas mais expressivas aconteçam.
Se acreditávamos estar no final de algum processo, no início deste trabalho, constatamos que estamos em um momento crucial, para o qual a conscientização das representações pode levar ao lugar do reconhecimento e, de acordo com Honneth (2015, p. 210), nos colocar no lugar da solidariedade.
ligada ao pressuposto de relações sociais de estima simétrica entre sujeitos individualizados (e autônomos); estima-se simetricamente nesse sentido significa considerar-se reciprocamente à luz de valores que fazem as capacidades e as propriedades do respectivo outro aparecer como significativas para a práxis comum.
Em se tratando da educação bilíngue para surdos, práticas que determinem o lugar do sujeito não somente no contexto educacional e suas consequências, como ocorre na sociedade circundante, mas também seu espaço em núcleos mais básicos, como família e cultura.