Envelhecimento e Estado de Bem-Estar a nível internacional

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La recherche que nous menons porte sur les comportements des élèves au processus enseignement apprentissage (P.E.A.). A travers cette recherche, nous nous proposons de détemiiner des aspects particuliers, panui tant d’autres du P.E. A., visant des comportements de spontanéité des élèves ainsi que des actions didactiques des enseignants les suscitant. C’est ainsi que nous avons été conduit à envisager une procédure permettant de détecter ces aspects particuliers des comportements de spontanéité des élèves au P.E.A. (voir chapitre trois).

Le monde actuel considère la spontanéité comme facteur favorable à l’épanouissement de 1 ’ individu et, par conséquent, au développement de sa communauté. Cependant, la spontanéité n’est pas bien élucidée dans le contexte du processus enseignement-apprentissage. Elle suscite de nombreuses interrogations dont certaines sont fonnulées dans la section relative aux objectifs de cette recherche.

Cette recherche permet de déterminer quelques aspects particuliers des comportements de spontanéité des élèves et d’en élaborer un instrument d’investigation. La connaissance de ces aspects particuliers des comportements de spontanéité des élèves ainsi que des actions didactiques les suscitant permettrait aux éducateurs en général et aux enseignants en particulier de favoriser davantage, chez les élèves, la manifestation des comportements de spontanéité pertinents*". L’utilisation de l’instrument d’investigation élaboré constituerait une opportunité aux chercheurs pédagogiques ou intéressés aux problèmes de l’éducation de faire leurs recherches et de comprendre ainsi certains phénomènes des comportements (surtout de spontanéité) des élèves au processus enseignement-apprentissage.

Certains éléments développés, ci-dessous, dans cette introduction (problématique de recherche, objectifs de la recherche et hypothèses de travail) permettent de comprendre d’abord les idées ci-dessus exprimées, ensuite le bien fondé et l’orientation de cette recherche.

0.0. INTRODUCTION

Pertinent, ici. veut dire judicieux c’est-à-dire ce qui répond à l’objet privilégié du moment (résultant ainsi d’un bon jugement).

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0.1. PROBLEMATIQUE DE LA RECHERCHE

Sous cet intitulé "problématique de la recherche", nous posons la question générale de notre recherche ainsi que les raisons qui nous ont motivé à la mener. Ces raison sont exprimées en ternies de besoins ou de manquement c’est-à-dire en termes de ce qu’il faut coruuiaître plus

ou voir clair, par rapport à ce qui est connu. GAUTHIER, B. (1984, p. 56) abonde dans le même

sens que nous lorsqu’il dit: "Par l’expression "problématique de recherche", on se réfère

généralement à l’ensemble des éléments formant problème, à la structure d’informations dont

la mise en relation engendre chez un chercheur un écart se traduisant par un effet de surprise ou de questionnement assez stimulant pour le motiver à faire une recherche. On peut donc retrouver dans la problématique de recherche ce qui a poussé le chercheur à poser la question générale, en plus de la prise en considération des faits, des observations, des connaissances théoriques, des résultats d’autres recherches et d’autres questions se rapportant à la question générale". Pour notre

recherche, deux facteurs ont motivé notre curiosité pour la mener, à savoir: "évolution des idées

et mouvements pédagogiques" et "recherches menées à Kisangani sur le climat et le style

d’enseignement".

Dans les pages qui suivent, nous explicitons chacun des dettx facteurs ci-dessus cités.

0.1.1. Evolution des idées et mouvements pédagogiques

En pédagogie, il existe plusieurs tendances ou conceptions dont la plupart d’entre elles se grouperait en deux tendances ou conceptions principales, à savoir: traditionnelle et moderne.

Dans la tendance ou conception traditionnelle, l’enseignant est au centre de toute activité. Il prépare et organise sa leçon ou son enseignement selon sa logique, tout en négligeant souvent les besoins et intérêts des élèves. Il utilise les méthodes expositive, dogmatique, livresque,... M. BOLLE DE BAL (1973, p. 140) donne quelques éléments caractéristiques de cet enseignement lorsqu’il dit: "Le système classique de l’enseignement est fondé sur l’angoisse et la méfiance. L’enseignant, au sein de ce système, est amené à potu-suivre trois objectifs: la conformité au programme, l’obtention de l’obéissance, la réussite aux examens. Il s’agit en fait d’un système

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Avec la tendance ou conception moderne, 1 ’enseignant n’est pas au centre d’activité, mais plutôt l’élève. R. TESSIER (1973, p. 6) dit que "La pédagogie moderne a opéré im retour à un enseignement centré sur 1 ’enfant. C ’est un lieu commun de dire que l’école est faite pour l'enfant. Cette préoccupation de l’enseignement centré sur l’enfant a présidé à l’élaboration d’une pédagogie active. Celle-ci propose toujours de partir de l’enfant, de ses intérêts, de son jeu, de son imagination pour développer chez lui la cimiosité intellectuelle et l’initiative personnelle".

Ces idées des mouvements pédagogiques de la tendance moderne étaient déjà chez RABELAIS et MONTAIGNE;

RABELAIS, dans ses fameuses "LETTRES DE GARGATUA A PANTAGRUEL" a énoncé ses principes pédagogiques, lesquels sont basés sur l’épannouissement, la liberté et la nature. Il a aussi attiré l’attention des éducateurs sur les ressources infinies dont dispose l’homme. Pour RABELAIS, "il faut développer ce dynamisme qui encourage à se surpasser, à dépasser la condition moyenne par le gavage et par l’exaltation de l’esprit aussi bien que par le surentraînement physique; d’où la nécessité d’une liberté totale. En effet, toute discipline, tout règlement imposés du dehors ne sont que des obstacles à la libre expression d’une activité féconde".

Chez MONTAIGNE, l’idéal est de bien faire l’homme. L’important pour lui, c’est "la tête bien faite, le jugement qui garantira la sagesse". MONTAIGNE est contre toute contrainte et contre l’enseignement livresque, car il lui importe avant tout que les personnalités s’affirment et s’affermissent. "L’éducation proprement dite doit être conduite sans manuel par crainte de verbalisme, l’enfant se formant et s’instruisant par la vie en faisant constamment l’essai de ses forces et capacités en pleine liberté, simplement guidé par le précepteur qui le pousse à l’initiative". En suivant l’enfant, conclut-il, "on s’adaptera exactement à son âge et ses possibilités. Ce qu’il aura appris sera compris et acquis profondément, on aurait ainsi im homme prêt à l’action et non im âne chargé de livres".

bureaucratique (pour lequel ce qui ne devrait être qu’un moyen devient une fin en soi). Les conséquences négatives d’im tel système sont; la passivité, la dépendance, le conformisme, la régression de l’imagination et de la créativité".

5 RABELAIS ET MONTAIGNE sont considérés comme précurseurs du non-directi-visme pédagogique (G. LAPASSADE, 1967, p. 40).

J.J. ROUSSEAU, cité par E. CHANEL (1971, pp- 18-22), inspiré des idées de MONTAIGNE, son ancien maître, a préconisé que "toute action éducative et féconde repose désonnais non seulement sur le principe de liberté totale, mais aussi sur une connaissance approfondie de l’éduqué, de ses besoins, de ses intérêts et de ses potentialités".

Ces idées et mouvements pédagogiques de la tendance moderne, commencés à l’époque de RABELAIS, MONTAIGNE et de J.J. ROUSEAU sans oublier PESTALOZZI, ont été lancés et renforcés, au début du 20e siècle, par des théoriciens: DECROLY, MONTESSORI, DEWEY, FERRIERE, COUSINET, qui ont aff inné en effet, comme principe premier, la liberté de l’enfant, c’est-à-dire son droit à l’action et à l’expression. Le problème posé par eux est synthétisé par J. C AMBON et al. (1974, p. 251 ) en ces termes: "Quelles sont les conditions éducatives qui peuvent permettre à un enfant de s’épanouir au maximum"? Leur réponse tient en quelques mots: "Le moins de contraintes possibles, car la menace n’est pas éducative". En réclamant la liberté de l’enfant, ces théoriciens ont voulu que celui-ci puisse manifester plus de comportements de spontanéité.

Ce courant moderne de pensées pédagogiques ne pouvait naturellement se réaliser que si les éducateurs opéraient un changement radical dans leur mentalité.

Etant donné les répercussions que cette gamme d’idées et de mouvements a eu sur la pédagogie, mieux sur la formation en général, nous admettons avec M. LOBROT (1966, p. 112) que c’est "l’environnement qui forme l’individu, il importe donc de définir l’esprit qui va prévaloir à l’élaboration de ce nouvel environnement". C’est en ce niveau précis que les pédagogues ont pris des orientations différentes pour l’élaboration de ce nouvel environnement. Certains d’entre eux ont fait une clarification théorique et idéologique de la non-directivité. Dans cette catégorie, nous citons C. ROGERS, G. SNYDERS, A.S. NEILL, etc. Les autres se sont appuyés du côté de la psychosociologie où l’accent était mis sur les relations interpersonnelles au sein du groupe classe. Citons ici, à titre d’exemple: N.A. FLANDERS, M.A. BANY et L.V. JOHNSON. D’autres encore se sont intéressés à la pédagogie institutionnelle et à l’orientation

6 auto-gestionnaire. Les chercheurs de cette orientation ont rnis en question le contexte institutionnel. Nous citons ici les recherches de VASQUEZ et OURY ainsi que de LAPASSADE;

1° Première orientation

Parmi les chercheurs de la première orientation, nous avons cité C. ROGERS. Celui-ci repose sa théorie de la personnalité sur Thypothèse selon laquelle "l’individu est capable de se diriger lui-même et a un pouvoir suffisant pour traiter d’une manière constructive tous les aspects de sa vie" (M. PAGES, 1975, p. 108). Plus tard, C. ROGERS précisa, que "l’individu possède la capacité d’expérimenter consciemment les facteurs de son inadaptation psychologique c ’est-à- dire les incongruences entre le concept de son moi et la totalité de son expérience". En outre, continue-t-il, 'Tindividua tendance à réorganiser son concept du moi de manière à le rendre plus congruent avec la totalité de son expérience, se déplaçant ainsi d’un état de désadaptation psychologique vers un état d’adaptation psychologique" (idem). On voit donc que l’origine de l’inadaptation psychologique réside dans des troubles du système d’évaluation de l’expérience résultant d’influences extérieurs.

C. ROGERS applique les éléments de la théorie de la personnalité dans le domaine de l’enseignement, lorsqu’il dit: "Seul véritable apprentissage est celui qui rapproche l’étudiant de son expérience propre et lui permet de l’approfondir" (citéparM. PAGES, 1975,p. 108). Rajoute en disant: "L’étudiant ne devrait pas être traité simplement comme quelqu’un à qui il faut inculquer des notions bien établies et enseigner des attitudes qui ont fait leurs preuves, mais comme quelqu’un qui a lui aussi quelque chose à dire dans ces domaines; qu’en conséquence le maître ne doit pas éprouver la satisfaction d’enseigner, mais plutôt la joie de faciliter chez l’élève la formation de la personnalité toute entière, créative et adaptée" (idem).

Pour G. SNYDERS (1975, p. 44), il estime qu’"une pédagogie qui propose ime ligne de conduite ouverte, déclarée, cohérente et qui peut être présentée à la majorité des élèves sans être ressentie comme contrainte ni arbitraire, elle ouvre la possibilité de briser les dilèmmes entre l’originalité créatrice des élèves et le caractère impersormel de ce qui est enseigné, entre la liberté des élèves et l’autorité du maître. Et c’est alors que l’enseignement prend son vrai sens: un acte

7 commun du maître et des élèves où le premier joue un rôle noble, celui d’inciter les seconds à comprendre, à découvrir et donc de créer des situations où chacun prendra des initiatives capables d’assurer son progrès".

Après des années d’enseignement, A.S. NEILL (1970) est convaincu que "les méthodes traditionnelles sont nocives pour le développement de l’enfant et de l’adolescent, donc pour la vie d’homme de demain parce que la philosophie de ces méthodes est fondée sur une conception adulte de ce qu’il doit être et doit comprendre". S’appuyant sur le principe de non-repression, NEILL estime que "l’élève ne doit être soumis à aucune contrainte; on exercera aucune contrainte sur lui, imposer quoi que ce soit avec autorité est injuste. Toute contrainte est néfaste parce qu’elle va à l’encontre des appétits spontanés de l’enfant". Il suffit continue A.S. NEILL "que les contraintes scolaires, que toute autorité soient abolies pour que l’enfant se développe harmonieusement". Dans ce même ordre d’idées, D. HAMELINE et M.J. DARDELIN (1967, p. 74) pensent que "pour permettre aux élèves d’assurer leurs responsabilités, de prendre des initiatives, de penser leur sort, l’enseignant doit cesser d’exister comme autorité, d’être un obstacle pour des élèves".

2° Deuxième orientation

Les chercheurs de l’orientation psychosociologie envisagent la dynamique de groupe, en mettant l’accent sur l’aspect socio-affectif de l’enseignement et sur la qualité de la relation sociale et émotionnelle entre professeur et élève. Cette tendance considère l’enseignement comme un processus au cours duquel l’enseignement, jouant un rôle social, influence les comportements et les attitudes des élèves. Selon Ned. A. FLANDERS (1970), l’élément clé de ces recherches est le "climat de la classe", celui-ci étant défini par NGONGO (1984, p. 27) "comme se référant aux attitudes générales que les élèves partagent en commun, en dépit de leurs différences individuelles à l’égard du professeur de la classe. Ces attitudes colorent tous les aspects du comportement de la classe qui apparaît relativement stable, une fois établies". A ce sujet, N. A. FLANDERS a parlé de 1 ’ influence socio-affective dans 1 ’enseignement, en distinguant deux types d’influence: influence directe et influence indirecte. La première consiste en l’affirmation par le professeur de ses propres opinions ou idées et en des directives, critiques ou justification de

8 son autorité. La seconde quant à elle consiste en 1a sollicitation, application ou élargissement des opinions ou idées des élèves en louange ou encouragement de leur participation et en l'acceptation ou clarification de leurs sentiments. Les détails sont donnés dans le sous-chapitre 3.0.3.

Des recherches effectuées par K. LEWIN WHITE et LIPPRIT (1954) ont montré que le comportement des élèves changeait selon le type de contact adopté par le moniteur (enseignant) et que la nature d’influence exercée par le moniteur en l’occurence socio-affectif avait im effet positif ou négatif siu' le comportement des élèves.

Envisageant la classe en tant que groupe et lieu d’interaction des phénomènes psycho­ affectifs, le fondement de l'étude de M.A. BAN Y et L.V. JOHNSON (1973) se base sur l’idée selon laquelle "la connaissance de la dynamique et des relations interpersonnelles au sein de la classe et des groupes scolaires est im élément fondamental de la transaction dans l’enseignement". En effet, le maître ne peut enseigner de manière efficace que s’il maîtrise les processus interactionnels dont la classe est le siège et le type des phénomènes auxquels il est confronté. Par conséquent, son rôle doit être celui de favoriser cette vie de groupe, de susciter une ambiance où elle se déploie sans entrave ni blocage; en particulier, dans les débats, créer un milieu où tous aient l’occasion et le désir de s’exprimer, non seulement que chacun ait accès à la parole, mais que les opinions de chacun soient réellement portées à la connaissance de tous sans qu’aucime ne soit escamotée.

3° Troisième orientation

La troisième orientation des recherches englobe des travaux qui contestent la bureaucratie et toutes les formes de pouvoir autoritaire c ’est-à-dire cette orientation met en question le contexte institutionnel. Ce courant est celui de la pédagogie institutionnelle et de l’orientation autogestionnaire.

Avec cette troisième orientation, qui est d’ailleurs une suite logique des deux premières - une clarification théorique de la liberté de 1 ’enfant et une détermination du climat scolaire "socio- affectif" favorisant positivement cette liberté - l’on a cherché à détenniner un type d’institution

9 qui garantirait cette liberté. C’est ainsi que, pour VASQUEZ et OURY (1974), "le rôle du maître est de mettre en place im système d’institution grâce auquel il exercera une influence sur l’enfant, mais sans risquer le heurt d’une individualité contre l’autre, d’un commandement contre un caprice". "Il est donc possible", concluent-ils, "d’établir un rapport véritable de coopération entre enseignants et enseignés".

Les études de LAPASSADE (1967, pp. 144-164) ont montré l’image du fonctionnement de 1 ’institution scolaire de son temps lorsqu ’ il dit: " La bureaucratie pédagogique est une structure hiérarchisée, l’activité enseignante s’appuie sur ime relation d’autorité et non pas de formation. Le phénomène bureaucratique qui se trouve à l’école aliène l’homme en lui ôtant la décision, l’initiative, la responsabilité et la communication, il ne se préoccupe pas de l’épanouissement des individus, mais se fait autorité à l’image du père". Pour lutter contre cette aliénation institutionnelle, LAPASSADE (idem) a fini par faire appel à une pédagogie institutionnelle, laquelle affronte les structures du système scolaire et les transforme en moyen. Cette pédagogie institutionnelle lutte également contre cette domination pédagogique bureaucratique, en mettant en question la structure hiérarchisée afin de rénover le fonctionnement, d’établir des contacts non- bureaucratiques et de tendre à accorder au groupe son autogestion.

En faisant l’analyse de la littérature pédagogique, nous constatons que ces théoriciens ne se sont pas préoccupés, d’ime part de la nature des comportements que cette liberté totale prônée susciterait chez les élèves dans le processus enseignement-apprentissage (P.E. A.) et, d’autre part des réactions des éducateurs vis-à-vis de ces comportements des élèves. Ils auraient perdu de vue que l’éducation, dans n’importe quelle société, exerce une certaine influence sur les jeunes et, par conséquent, transmet un certain nombre de connaissances et de manières de vivre de la société considérée. Parmi les écoles créées selon le principe de liberté totale, nous citons, à titre d’exemple, l’école de HAMBOURG (1920) appelée à l’époque "Communauté-scolaire" (home de jeunesse). "Cette école de HAMBOURG était basée sur les principes d’une pédagogie du maître-camarade qui visent à la transformation de relation entre maîtres et élèves" (J. SCHMID, 1973, p. 84). Cette école de HAMBOURG et tant d’autres du même genre, se sont soldées par un échec, étant donné le rôle directif de l’éducation. Au sujet de cette directivité de l’éducation, M. PAGES (1975, p. 108) est de même avis lorsqu’il dit: "L’éducation implique orientation, guidance, correction ou redressement". Eu égard à cette conception de l’éducation, pouvons-nous

10 parler des comportements de spontanéité dans le processus enseignement-apprentissage? Cette interrogation a davantage motivé notre intérêt pour cette recherche.

0.1.2. Certaines recherches menées à Kisangani (Zaïre)

Nous avons été attiré par certaines recherches menées à Kisangani (Zaïre) sur le climat et style d’enseignement; malheureusement sans détails souhaités sur les méthodes utilisées (description, échantillon, etc.). Ce sont des recherches menées par S. PALUKU (1974), M. KUMAKAMBA (1977), K. KALENGA (1980), NDANDULA (1987) et E. YANGOY (1989). Les détails sur les résultats de ces recherches seront donnés dans le sous-chapitre 3.0.2..

Eu égard aux résultats des recherches menées à Kisangani (réf. sous-chapitre 3.O.2.), il nous a semblé utile et nécessaire d’élucider le point 9 de la grille d’analyse des interactions verbales de Ned. A. FLANDERS par une recherche approfondie. Donc, les résultats des recherches menées à Kisangani ont renforcé notre intérêt vis-à-vis de cette recherche de thèse doctorale.

0.2. OBJECTIFS DE LA RECHERCHE

En nous référant à la grille d’observation de Ned. A. FLANDERS, nous trouvons les comportements des élèves au processus enseignement-apprentissage. Ces comportements sont exprimés aux points 8 (L’élève répond aux questions et aux sollicitations de l’enseignant) et 9 (1 ’élève prend spontanément la parole, intervient sans avoir été sollicité par 1 ’enseignant) de cette grille. Un autre comportement des élèves "l’élève exécute un ordre de l’enseignant" est la conséquence du point 6 de la grille (l’enseignant donne des directives ou des ordres que l’élève doit suivre ou exécuter). Notre recherche porte sur le point 9.de la grille "prendre spontanément la parole, intervenir sans avoir été sollicité par l’enseignant" (réf. sous chapitre 3.0.2.).

Nous voulons savoir, concrètement, ce que veut dire cette expression "prendre spontanément la parole" dans le processus enseignement-apprentissage. Comme on peut le

11 remarquer, "la sponanéité " est le concept clé de cette expression ci-haut citée et qu’il s’avère nécessaire de bien le définir. C ’est ainsi que nous voulons tenter de répondre à un certain nombre de questions relatives à la spontanéité, telle qu’elle se manifeste chez les élèves des écoles primaires de la ville de Kisangani. Ces questions ont pour nous un intérêt indéniable.

La première question est relative à l’existence même de ces comportements de spontanéité. Nous la formulons en ces termes; Est-il possible d’identifier, parmi un ensemble des comportements des élèves au processus enseignement-apprentissage, des aspects particuliers visant les comportements de spontanéité? Nous voulons savoir s’il y a une relation entre les