Enxergar a rua com olhos de educadora social

A educação social de rua, que se apresentava como base ao trabalho, bebe da pedagogia popular de Paulo Freire e de influências da Teologia da Libertação, entre outros autores, como Michel Foucault e Erving Goffman (OLIVEIRA, 2007), prezando pela disponibilidade, o respeito e a promoção da autonomia. Como colocado pelo mesmo autor, a chamada Pedagogia da Presença nasce com o movimento de articulação militante entre trabalhadores da área, líderes comunitários, pais, técnicos, entre outros atores sociais engajados do campo dos direitos humanos no período da ditadura militar no país. Com a proposta de resistência às políticas governamentais existentes destinadas a essas crianças e adolescentes, pautados na institucionalização e no modelo correcional punitivo, associado à “ ‘assistência ao menor’ com ‘punição à delinquência’ e a representação social de ‘menor’ a ‘delinquente’ ” (p.139), uma participação de grande relevância para o fortalecimento da pauta foi a de atores representantes das universidades:

O sistema de proteção ao menor estava falido, sem estratégia, sem criatividade, sem possibilidade de solução. Ao contrário, o movimento social pelos direitos da cidadania florescia com força inimaginada. Uma nova sensibilidade social gerava turbulência política e congregava grupos diversos e, até, historicamente antagônicos, como trabalhadores e intelectuais, cristãos e marxistas, profissionais liberais e líderes comunitários. Projetavam-se os desejos de uma massa que necessitava de uma bandeira viva. E não havia bandeira mais legítima e inquestionável que as crianças e adolescentes de rua – os mais oprimidos, as maiores vítimas da injustiça, filhos das favelas, a prole dos deserdados. (OLIVEIRA, 2007, p.142)

Referenciados na proposta da pedagogia libertária, com o apoio político da Igreja Católica por meio da Pastoral do Menor, um grupo de profissionais e universitários começou, no ano de 1979, a proposta de uma metodologia de

37 intervenção junto a crianças e adolescentes nas ruas. A Praça da Sé, na região central de São Paulo, foi o cenário do nascimento do primeiro grupo de educadores no mundo a se qualificarem como Educadores Sociais de Rua, ou Educadores de Rua.

Partindo de uma postura de disponibilidade afetiva e de compromisso, a Educação de Rua baseia-se na formação de vínculo entre educador e criança, e, por consequência, relações de respeito e dignidade que almejem não a “ressocialização” – como se essas crianças e adolescentes estivessem fora e tivesse que retornar ao pacto social –, mas uma relação dialógica pautada na dignidade e no reconhecimento do outro como sujeito de autonomia e direitos (GOMES DA COSTA, 1991 apud OLIVEIRA, 2007). Ademais, é uma pedagogia que não busca a conversão do menino, mas o crescimento, o qual não se faz sem a transformação da realidade concreta promotora de injustiças. Portanto, define-se como uma pedagogia política, de trabalho de transformação da realidade, por meio da transformação das pessoas e não a purificação dessas. É uma tarefa que exige sensibilidade social e histórica e da compreensão cientificamente rigorosa da realidade (FREIRE, 1989,2015,2017).

Em uma publicação pelo Fundo das Nações Unidas pela Infância (UNICEF), Paulo Freire trata especificamente da educação de rua, e da questão da rualização de crianças e adolescentes. Contextualizando-se no final da década de 1980, Freire (1989) aprofunda suas reflexões sobre o contexto particular das Américas Central e Latina, do México à Patagônia, de crise econômica e social que vulnerabiliza particularmente a mulher e a criança pobre. Ainda, com o movimento de urbanização e industrialização tardia, o fenômeno do êxodo rural para as cidades explode e promove o crescimento desordenado das periferias dos centros urbanos. Por consequência, o atendimento ofertado por serviços públicos, já antes precarizados, não absorve o novo contingente populacional, o que é agravado pelo não acesso ao mundo do trabalho de forma digna e o acesso à renda.

Assim, coloca-se como recurso dentro do arcabouço da educação de rua para a compreensão das vidas destes adolescentes, e da situação de rua, uma perspectiva de não individualização do fenômeno de situação de rua, que se sustentaria na culpabilização do indivíduo, mas um fenômeno urbano, próprio do desenvolvimento desigual do contexto econômico social capitalista, que tem suas especificidades dada a posição da cidade no contexto histórico, cultural e econômico em relação ao resto

38 do país e do mundo, e como uma das resultantes das múltiplas desigualdades (FREIRE, 1989; FRONTANA, 1999; OLIVEIRA, 2007; LESCHER et al., 1998, 2010, 2017; FARIAS et al., 2018; TIENGO, 2018). Para que nosso trabalho não permanecesse no campo da urgência, isto é, atuasse apenas nas situações em que a vulnerabilização já havia ocorrido, era necessário enxergar as condições de vida daqueles adolescentes por uma leitura em camadas.

Nesse sentido, o processo de rualização é um fenômeno interseccional quanto a: questões conflituosas do espaço urbano, como ocupação do espaço e moradia, e as disputas com o grande capital, que são atravessados pela segurança pública, mobilidade, acesso a serviços públicos, distribuição de renda etc.; questões do coletivo, como uma população atingida diretamente pela opinião pública, pela forma como o coletivo analisa e enfrenta a desigualdade, o que, por consequência, torna-os alvos de discursos políticos; questões individuais, em relação a fatores vulnerabilizantes ou protetivos relacionados à ida para a rua, aos contextos e recursos pessoais a partir dos quais a rua é vivida, aspectos da cronicidade da situação, sofrimento social, e de maneira geral, à singularidade com que cada um enxerga a “situação de rua”, ou a tão buscada “liberdade” ofertada por ela.

No que tange à presente pesquisa, o contato próximo com os adolescentes e com a prática da Educação Social de Rua são os alicerces a partir dos quais entendemos como uma necessidade a de contribuir para a compreensão do fenômeno dos adolescentes em situação de rua, e suas diversas confluências, especialmente em relação à ocupação do espaço urbano e o processo de rualização. Pretendemos uma investigação que se estabelecesse em contato com suas vivências e suas histórias, e que entre as micro e macrocontingências, abarcasse, para além da perspectiva da falta, da exclusão, e do não pertencimento, a condição de produtores de relações e de significados. Partimos do entendimento de que a população muitas das vezes tomada como objeto tem, na verdade, a natureza de sujeito, que possui uma relação de reciprocidade com seu ambiente, isto é, que são produtos e produtores de seus meios, e numa situação de pesquisa, serão sujeitos também na relação com a pesquisadora e na produção de conhecimento. Destarte, a produção de saberes sobre a rualização não pode se dar sem a participação ativa dos sujeitos que a vivenciam, ou ao menos de uma aproximação tal que a autoria seja compartilhada por diversos atores/autores, e que, em última instância, estejam à

39 disposição como instrumento na luta pela garantia de seus direitos. Retomo as palavras de Paulo Freire (1989), em que o sonho deve ser o de transformar, e que as engrenagens da mudança devem ser afetuosas:

Uma das expressões, por exemplo, que se acha no discurso, e a que os educadores se referem, de forma poética, bonita, amorosa, ao trabalho com 10 meninos aqui, 10 meninos ali, não fica muito claro que o compromisso fundamental é com a transformação do mundo. Com a transformação do mundo mediada pelo sofrimento e pela exploração dos meninos. Evidentemente esse compromisso é amoroso, mas não piegas. O nosso amor por esses meninos negados no seu direito de ser só se expressa autenticamente quando nosso sonho é o de criar um mundo diferente. (FREIRE, 1989, p.20)

Relembro a equipe com a qual vivenciei e experienciei a proposta freiriana de sonhar uma transformação pela amorosidade. Com eles, e com cada criança e adolescente, pude aprender na pele, com marcas profundas no corpo, antes mesmo que pudesse recorrer às palavras, faladas ou escritas, compartilhando do senso ético de compromisso e resistência que sustenta esse trabalho esperançoso,

Figura 8.Parte da equipe do Moinho da Luz, em 2016, com os respectivos estênceis no muro. Da esquerda para a direita, Cadu, Ever, Lucas, Fafá, eu, Paulinha, Marcelo e Gabi.

40 necessariamente coletivo. A foto abaixo é em lembrança de todas/os com quem partilhei sonhos, como minha forma de agradecimento.

É expondo as veias abertas que fazem o estudo pulsar que apresentamos nessa seção contribuições metodológicas e teóricas acerca do trabalho com a rua a partir da experiência com atendimento direto. A assunção da dimensão afetiva como possibilitadora de uma relação dialógica e respeitosa para com sujeitos que se encontram em situações tão violadoras quanto a situação de rua, recurso já desenvolvido pela Educação Social, é, contudo, pressuposto metodológico que se estende a qualquer trabalho comprometido política e eticamente com a rua – nesse caso, um trabalho investigativo. Além de qualificar as relações tecidas com o campo, é uma forma de imprimir de rigor ao trabalho, uma vez que põe em jogo afecções que muitas das vezes escancaram valores estigmatizantes e pejorativos frutos da formação subjetiva presente em nosso contexto histórico e social – a serem compreendidos também como parte da análise da pesquisa.

Ademais, ilustramos a situação de fechamento do último equipamento de atendimento às CASRua, existente até o presente na cidade de São Paulo, não apenas com a finalidade de denunciar seu caráter violador. É também no sentido de explicitar as consequências psicossociais diretas nas vivências da população-alvo e de trabalhadores executores da política de atendimento encerrada por interesses governamentais, como a reprodução de ciclos de violência de distintas naturezas.