Surdo
Text odo Bi du
Bi duéoc ãode Luísa .
Bi duému it opelu do.
To dodia, Luísale va Bi duparapas sear.
Bi dupula,lat eeabanaorabo.
Aossábados Luísacoloc a Bi dunaba ciaelavaseupêlo.
comxa mpupraca chor ro.
Luísacu i damuit obem de Bi du.
Elaa ma Bi du.
Texto extraído do livro: "Aprendizagem divertida". Atividades lúdicas, v. 4. Editora Fapi (para alunos de 8 anos). Escolhido pela professora.
Cena 2 (10/09/2007) Participantes: [P1/M1]
Para a realização da atividade de leitura, P1 organizou a sala de forma que al- guns alunos executassem outras atividades. Iniciou o trabalho com M1 e, após alguns minutos, os alunos da sala conversaram entre si em tom alto, alguns gritaram, outros levantaram dos lugares, e outros ainda saíram e entraram na sala interrompendo, a to- do o momento, o trabalho desenvolvido por P1. Os barulhos não incomodaram M1, a- penas desviaram seu olhar quando alguém entrava e saía da sala. P1 sentou-se em sua mesa, na frente de M1, e iniciou a leitura do texto. O colega ao lado observou aten- ta e silenciosamente toda a atividade, não se incomodando com os ruídos provocados pelos colegas de sala. Há na sala alunos ouvintes e alunos Surdos. A atividade desen- volvida com M1 teve a duração de aproximadamente 35 minutos devido às interferên- cias constantes dos demais alunos e também a problemas de comunicação.
A professora adota como conduta que, quando um aluno falta, situação muito freqüente, ela retoma a atividade no dia em que eles vêm às aulas. Justificou que, se não fizer assim, os alunos Surdos não participam da maioria das atividades propostas. Situação bastante complicada, pois M1 chega a se ausentar das aulas três dias segui- dos, situação que a escola não consegue resolver junto à família.
A cena 2 enfatiza a complexa tarefa de aplicar uma atividade de leitura ao aluno Surdo quando não se dominam os códigos próprios para se atingir o objetivo: compre- ensão de significados e sentidos, como em outras atividades comunicativas.
3.6.2.2.1 Situação 1
B L
B
P1: você LÊ para mim /você lê para mim / é / (P1 utiliza-se de expressão facial e corporal - levanta as sobrancelhas, balança a cabeça de forma que indica dúvida, aprovação e reprovação concomitante a fala.)
P1: aponta com o dedo/ LÊ/ (P1 utiliza-se de expressão corporal- balança a cabeça indicando a- provação)
M1: APONTA / CACHORRO / É / LAVAR / "L" / MENINA M1: CACHORRO / BONITO / MUITO / PERFEITO
P1: é muito peludo / sim (utiliza-se de expressão corporal que indique aprovação concomitante a fa- la)
T
P1: TODO/ aponta com o dedo / VER
M1: o que eu esqueci/ (expressão corporal e facial que identifica esquecimento e a forma interrogati- va)
M1: CALMA/ORGANIZAR/
P1: OLHA / olha / aponta a palavra com o dedo / VER P1: TODO/
M1: T-O-D-O / D-I-A
Esta situação mostrou-se relevante por apresentar que M1 iniciou a leitura do texto demonstrando habilidade pela forma como digitou e sinalizou as palavras das du-
as primeiras frases, indicando domínio da Língua de Sinais. Sinalizou a letra "L" para representar o nome da menina, Luísa, e usou como apoio as figuras da folha impressa para ler e falar do que se tratava o texto. Apesar dos diferentes recursos da língua o- ral/gestual utilizados por P1 para se comunicar com M1, observou-se que as figuras serviram como referência para ambas na identificação do que fora lido.
A compreensão de um texto é um processo que se caracteriza pela utilização de conhecimento prévio: o leitor utiliza na leitura o que ele já sabe, o conhecimento adqui- rido ao longo de sua vida (Cf. KLEIMAN, 2000). As imagens ilustraram que M1 expres- sou a compreensão das palavras por meio da Língua de Sinais, o que significa que, ao ler, ela manifestava nessa modalidade seus conhecimentos e como organizou suas i- déias, possibilitando a percepção de como recepcionou e elaborou as informações con- tidas no texto.
Na 3ª frase percebe-se que a situação se modificou no instante em que P1 sina- lizou e apontou com o dedo a palavra [TODO], requisitando à M1 a sua identificação na frase. M1 não relacionou o sinal emitido à escrita da palavra no texto, e somente após muitas tentativas e desencontros de ambas M1 sinalizou [TODO] e digitou a palavra [DIA]. M1 precisou identificar as palavras associadas aos gestos e sinais, ler e estabe- lecer relações de significados. Pode-se verificar, pelas imagens, que surgem dificulda- des entre P1 e M1 por não disporem das figuras do texto utilizadas anteriormente como apoio para a leitura, e por não disporem de outras referências que indiquem a palavra escrita.
3.6.2.2.2 Situação 2
B .
Na situação 2, mostraram-se, acentuadamente, os desvios provocados pela falta de domínio da língua falada e escrita. Percebe-se no diálogo que cada sujeito envolvido recorreu a diferentes recursos para apresentar um sentido comum.
B
P1: aponta o dedo na folha / VER/. P1: CAIR/.
M1: CAIR / (expressão facial e corporal que indica indignação). P1: PULA / o sapo/.
M1: ABSURDO / (expressão facial e corporal que indica indignação.)
L
P1: aponta o texto / latir / o que é?/.
M1: explica a P1 que falar é igual a latir para o cachorro / latir/. P1: POSITIVO/.
M1: MENINA/. P1: NÃO/.
lança/.
M1: ABANA / JÁ ENTENDI / CALMA/. P1: BALANÇA / balança /.
A situação também ilustra que P1 e M1, durante as interações, recorriam a ne- gociações que pudessem propiciar um diálogo. Dessa forma, para a leitura da frase (B ! "# $"# % && # '# (#)*# ' ).), P1 utilizou algumas referências (sapo) fora do texto, para
indicar à M1 a palavra [PULA], bem como empregou expressões que representassem [BALANÇA], de modo que M1 identificasse a palavra [ABANA] na frase. Cabe ressaltar que P1, na tentativa de realizar a leitura, buscou indicativos fora do texto e empregou palavras que não estavam escritas para possibilitar à M1 relações e associações. M1, contrapondo-se, expressou indignação ao sinalizar [ABSURDO]. Apesar dos conflitos gerados no processo, P1 retomou o ensino da leitura e a identificação das palavras do texto, comprometendo seriamente as relações de sentido propostas por ela à atividade.
3.6.2.2.3 Situação 3
A situação 3 revela com mais evidência que a leitura se tornou mais difícil e complicada. As estratégias didáticas utilizadas não se configuraram, para ambas, parti- lha de significados. Contemplaram informações soltas, à deriva, como pode ser obser- vado na frase abaixo. Para cada palavra, tanto a sua representação feita por M1 e P1 assim como o seu significado modificaram-se de tal forma que o texto foi se descaracte- rizando durante a atividade. Na tentativa de melhor exemplificar o momento, foi coloca-
da a frase, conforme segue, de forma a indicar cada palavra e sua representação, com o objetivo de propiciar a visualização das dificuldades, bem como indicar a atividade proposta por P1 para a leitura e interpretação de texto não se efetivou.
A+-- / 01 2 +- L3 4- 15+ 6+ 5 1 B72 38101 571961 : 1-93;< 6+5+ =>1 =;3;@151 5A+@ @+ B
M1: PARA VOCÊ / PARA VOCÊ
A situação 3 revela que P1 não estabeleceu uma relação de reciprocidade com M1 e que tentou, essencialmente, a adesão ao texto por meio do reconhecimento das palavras, apresentando, para isso, recursos diversificados: gestos e pantomimas, a fim de facilitar a leitura à M1 e zelar para que os pontos de contatos fossem mantidos. Difi- cultou a comunicação porque sinalizou apenas as palavras [VER/TODO] no mesmo tempo em que oralizava, impossibilitando à M1, que domina a Língua de Sinais, associ- ar naturalmente os recursos aplicados à leitura das palavras. P1 adotou como procedi- Sinal/fala
Digita/sinal de menina/fala
Sinal/gestos/fala
Sinal que indica cachorro gestos/mímica Ges- tos/mímica/sin al Gestos/mímica sinal Gestos/mímica/ apoio
mento a identificação de cada palavra na ordem em que estavam dispostas nas frases. Esse processo caracterizou o ensino da língua por meio da decodificação das palavras e a sua identificação no texto, desconsiderando a dinâmica da língua e a fun- ção social implícita na atribuição de significados.
O episódio 2 reiterou a importância e a função que a língua desempenha nas re- lações de ensino-aprendizagem e no processo dialógico. Nessa perspectiva da funcio- nalidade da língua, a cena 2 revelou sua descaracterização sociolingüística por ser em- pregada à leituras técnicas de ensino baseadas na fragmentação da palavra descontex- tualizada.
A situação 3 ilustrou que, quando as palavras são utilizadas fora do contexto, ob- serva-se desorganização e falta de elementos para sua interação, resultando uma a- prendizagem mecânica de fora para dentro. Reitera, dessa forma, a TAS de Ausubel em que define aprendizagem mecânica como sendo a aprendizagem de novas informa- ções com pouca ou nenhuma interação com conceitos relevantes existentes na estrutu- ra cognitiva (Cf. MOREIRA; MASINI, 2006). Assim, prevaleceram nas atividades de lei- tura e interpretação de texto oferecidas ao aluno Surdo as características típicas de uma professora ouvinte, tanto na aplicação da língua fora do contexto como na falta de um mesmo código lingüístico.