"Como poderia o homem situar-se no mundo se não
organizasse suas experiências? O que impressiona é sent i-do, percebido e compreendii-do, constante e dinamicamente, por um processo psicológico de elaboração e organização
denominado aquisição de conceitos. É esse conjunto próprio
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O presente estudo intitulado Condições para aprendizagem significativa de aluno Surdo em Escola Especial teve início nas experiências pessoais da autora como pro-fessora em Cursos de Formação para professores da Rede Municipal de Ensino, em alguns municípios da grande São Paulo.
Professores, em seus depoimentos, têm assegurado que o acesso e a perm a-nência do aluno Surdo no ensino regular e especial, na maioria das vezes, não gara n-tem o desenvolvimento da habilidade da leitura e da escrita, ao declararem que "os re-gistros nos cadernos nada são além de cópias e reproduções sem sentido".
Quando questionados sobre quais seriam suas dificuldades no trabalho junto ao aluno Surdo, apontavam prioritariamente o desconhecimento sobre os processos que desencadeiam a construção da leitura e da escrita para esse aluno - especialmente no que se refere às interações comunicativas e à organização e elaboração das inform
a-ções recebidas.
Pesquisadores e professores (QUADROS, 1997; MOURA, 2000) têm procurado
refletir sobre as práticas escolares instituídas nos espaços educacionais, com o objetivo de contribuir para uma mudança nas situações oferecidas ao aluno Surdo para
aquisi-ção da leitura e escrita, criticando o processo vigente que enfatiza o reconhecimento de letras e a decodificação de códigos.
verificar in loco como ocorre o processo de ensino-aprendizagem propiciado por profes-sor ouvinte ao aluno Surdo, cujas formas de receber e expressar suas experiências de
mundo são tão distintas.
Moura (1993), Lodi (1993), Quadros (1997) e Skliar (1999) também trouxeram
contribuições fundamentais, ao destacarem que o aluno Surdo aprende e se comunica por meio da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), adquirindo conceitos pelo sentido da visão. Também ressaltaram que os alunos Surdos, em sua maioria, não são alfabetiz a-dos devido ao sistema escolar a que foram submetia-dos durante toda sua trajetória esc o-lar.
Kleiman (2000) coloca que a aprendizagem da escrita e da leitura ocorre no meio social e, assim, envolve de formas diversificadas situações interativas reforçadas por experiências adquiridas pelos alunos muito antes de adentrarem as escolas.
Mediante tais colocações emergiu a idéia de realizar uma pesquisa de campo e
aprofundar leituras visando identificar como o aluno Surdo aprende e vivencia situações
em um espaço escolar especial, tendo como orientação a seguinte pergunta diretriz: As
condições oferecidas pelo professor ouvinte ao aluno Surdo propiciam aprendizagem significativa?
O projeto referenciou-se na importância da aprendizagem significativa em situ
a-ções do ensino especial, atendendo, em um primeiro momento, as inquietações e refl e-xões pessoais de uma educadora e, depois, estudos de profissionais envolvidos na complexa situação de escolarização do Surdo sob a perspectiva política, social, histór i-ca e edui-cacional.
conse-qüências que a falta de literatura acerca desse conceito com mais profundidade na área
cognitiva traz para a análise.
Assim, entendeu-se identificar as práticas pedagógicas do professor e suas im-plicações no processo de ensino para a ocorrência de aprendizagem significativa, o que trouxe à pesquisadora um grande desafio: entender as condições estabelecidas no pr o-cesso relacional "professor ouvinte - aluno Surdo".
Atendendo a expectativa da autora em propiciar um novo olhar às concepções
didáticas que perduram nas relações ensino-aprendizagem do aluno Surdo, no contexto escolar, foi definida a teoria de aprendizagem que fundamentou este estudo: a Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS) de Ausubel, segundo a interpretação de Moreira;
Masini (2006).
Aprendizagem significativa processa- se quando o material novo, idéias e informações que apresentam uma estrutura lógica, interagem com conceitos relevantes e inclusivos, claros e disponíveis na estrutura cognitiva, sendo por eles assimilados, contribuindo para sua
diferencia-ção, elaboração e estabilidade. (Ibid., p. 14).
A pesquisa definiu-se, mais especificamente, nas particularidades dos conheci-mentos da Psicologia Cognitivista e dos princípios teóricos da Aprendizagem Significat i-va de Ausubel, além de ter focalizado as áreas do conhecimento da Linguagem e da
Didática, com vistas à compreensão das situações de aprendizagem na especificidade
da relação do "aprender" realizada pelo aluno Surdo.
razão de se escolher uma Escola Especial em um município da Grande São Paulo para a realização da pesquisa se deveu às afirmações de Mazzotta (1993) de que:
A via comum de ensino, ou ensino regular, consiste nos serviços e
recursos geralmente organizados para todos; a via designada como es-pecial é aquela em que o ensino ocorre mediante a utilização de auxílios
e serviços especiais que, geralmente, não estão disponíveis nas situ
a-ções de educação escolar. (p. 26).
Assim sendo, investigar as situações oferecidas aos alunos Surdos em uma Es-cola Especial atende ao presente estudo por ser o local criado para garantir-lhes recur-sos especiais que suplementam os recurrecur-sos existentes no ensino regular (MAZZOTTA, 2000).
Definido o local de trabalho, foi delimitada a investigação: registrar e analisar se as estratégias de ensino propiciadas pelo professor possibilitavam ao aluno o desenvol-vimento de algumas habilidades como identificação, relação, diferenciação, elaboração
e organização dos conceitos. Esses processos de organização e reelaboração das i n-formações recebidas, segundo a TAS de Ausubel, ocorrem em situações dinâmicas nas quais um procedimento desencadeia o outro, e assim sucessivamente. Resultam da forma como o aluno estabelece relação entre o que já dispõe de conhecimento e o novo que se lhe apresenta. A análise da relação entre as concepções e a prática constituiu uma reflexão entre o que a professora disse, como procedeu, e como o aluno manifes-tou o resultado das informações recebidas.
aula, visando refletir como se processou o ensino-aprendizagem do aluno Surdo no es-paço escolar.
O projeto propôs, como objetivo geral, a identificação das condições oferecidas
pelo professor em situação de sala de aula para a ocorrência da aprendizagem signif i-cativa do aluno Surdo, em uma escola especial.
Os objetivos específicos incluíram o entendimento:
do tipo de comunicação utilizada pelos professores no processo de ens ino-aprendizagem do aluno Surdo;
da intervenção pedagógica realizada pelos professores para atender às neces-sidades do aluno Surdo;
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2.1 Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS) de Ausubel
Para as reflexões propostas nesta pesquisa, entende-se aprendizagem como o processo de organização e processamento de informações. A Psicologia Cognitivista, segundo Moreira e Masini (2006, p. 13), preocupa-se com o processo da compreensão,
transformação, armazenamento e uso da informação envolvida, e tem como objetivo identificar os padrões estruturados dessa transformação.
Ausubel é um dos representantes do cognitivismo, e, como tal, suas proposições
partem da consideração de que os indivíduos apresentam uma organização cognitiva interna baseada em conhecimento de caráter conceitual. (Cf. COLL, 2000).
O ponto central da TAS de Ausubel é o conhecimento prévio de que uma pessoa dispõe, ou seja, "o fator isolado mais importante influenciando a aprendizagem é aquilo
que o aprendiz já sabe. Determine isso e ensine-o" (MOREIRA; MASINI, 2006, p. 17). A abordagem teórica de Ausubel prioriza o estudo da aquisição de conceitos ao longo do processo do desenvolvimento cognitivo, enfatizando a extrema importância, para a aquisição de conceitos, do processo de elaboração e organização das inform
a-ções na estrutura cognitiva, um processo interno que recebe e transforma as inform
a-ções.
No processo escolar é importante conhecer as experiências que o aluno traz con-sigo para, a partir delas, para oferecer condições que lhe propiciem receber
armazenado em sua estrutura cognitiva.
A complexidade está em que o professor tenha acesso ao que o aluno tem em sua estrutura cognitiva e, assim, ofereça atividades e oportunidades para que ele possa d e-senvolver aprendizagem significativa.
Novak (1981) contribui ao afirmar que:
[...] Embora esta afirmação pareça bastante simples, muitas ques-tões profundas são aí encontradas. Determinar o que o aluno já sabe
significa identificar os elementos existentes no estoque de conhecimento do aprendiz que são relevantes ao que esperamos ensinar, ou, em te r-mos ausebilianos, identificar os conceitos de subsunçores relevantes já
existentes na estrutura cognitiva. (p. 9).
Esse conhecimento é o ponto central para a concepção de ensino que propõe o
desenvolvimento do aluno. Saber o que o aluno já sabe é relevante para que o profe s-sor crie situações diferentes para a área de conhecimento que pretende ensinar e pro-picie de fato ao aluno a aquisição de conceitos.
Para Ausubel, aprendizagem significativa é um processo pelo qual
uma nova informação se relaciona com um aspecto relevante da estrut u-ra do conhecimento do indivíduo. Ou seja, neste processo a nova info r-mação interage com uma estrutura de conhecimento específica, a qual
Ausubel define como conceito subsunçor ou, simplesmente subsunçor (subsumer), existente na estrutura cognitiva do indivíduo. (MOREIRA; MASINI, 2006, p.17).
Segundo Novak (1981) o papel primordial que os subsunçores desempenham na
aprendizagem significativa é interativo, facilitando a passagem de informações releva n-tes através de barreiras perceptivas do indivíduo e fornecendo ligação entre a nova i n-formação recém-percebida e o conhecimento previamente adquirido.
ideacional para incorporação e retenção do material mais detalhado e diferenciado que se segue na aprendizagem, bem como aumentar a discriminabilidade entre este e um outro similar já incorporado na estrutura cognitiva ou, ainda, ressaltar as idéias inte n-samente conflitivas.
Uma ação pedagógica que ofereça condições na escola para aquisição de con cei-tos envolve identificar os conceicei-tos de que o aluno já dispõe armazenados em sua es-trutura cognitiva. O trabalho com o aluno, no espaço escolar, não pode se restringir à
transmissão de conteúdos que não ofereçam a esse aluno condições de relacioná-los com a estrutura de conhecimento de que ele já dispõe.
Mediante tais colocações, para a compreensão da TTAS de Ausubel é necessário
explicitar que a estrutura cognitiva, segundo Novak (1981), "representa um arcabouço
de conceitos hierarquicamente organizados e constitui-se nos "pontos básicos de anc o-ragem" dos quais derivam outros significados".
A TAS de Ausubel (1969) é um ponto de vista sobre como se processa a rece
p-ção, identificap-ção, interpretação e apropriação de conhecimentos. Segundo esse autor, quem aprende atribui significado à nova informação ao receber essa nova informação
baseada nos conhecimentos de que já dispõe em sua estrutura cognitiva.
e-cebidas.
Sob essa perspectiva, compreende-se a relevância da TAS de Ausubel na medida em que a identifica como uma abordagem de ensino que permite guiar as práticas e s-colares.
Em um contexto mais amplo do ato de aprender, o processamento da informação é mais abrangente. Para Moreira e Masini (2006), a tarefa é aprender o significado que está além da soma dos significados das palavras ou dos conceitos que compõem a
proposição. Os autores definem as diferentes formas de aprender:
A aprendizagem representacional envolve a atribuição de signifi ca-dos a símbolos arbitrários (tipicamente palavras) [...] e significam para o indivíduo aquilo que seus referentes significam. Aprendizagem de conce i-tos é, de certa forma, uma aprendizagem representacional, pois conce i-tos são também representados por símbolos arbitrários, porém genéricos
ou categoriais. [...] na aprendizagem proposicional, em contraposição à
representacional, a tarefa não é aprender significativamente o que pal a-vras isoladas ou combinadas representam, e sim aprender o significado de idéias expressas em forma de proposição. (p. 97).
O processo em que o aluno atribui significados ocorre por meio de inferências
estabelecidas nas identificações, comparações, integrações e elaborações das info r-mações que se expressam com clareza, revertendo a ele sentido na aprendizagem de conceitos.
Nas atividades escolares com crianças pequenas, a formação de conceitos é o
principal processo da aquisição desses conceitos, não representando uma etapa, mas
sim a forma presente mais comum nesta faixa etária. A partir da formação de conceitos, a diferenciação adicional desses e o desenvolvimento de novos prosseguem a partir da assimilação de conceitos (Cf. NOVAK, 1981).
do sujeito servem de "ancoradouro" para as novas informações. Ausubel vê o armaz e-namento de informações na mente humana como sendo altamente organizado, fo r-mando uma hierarquia conceitual na qual elementos mais específicos de conhecime n-tos são relacionados e assimilados a conceitos e proposições mais gerais, mais inclus i-vos. Estrutura cognitiva significa, portanto, "uma estrutura hierárquica de represent
a-ções, conceitos e proposições que são abstrações da experiência do indivíduo" (MOREIRA; MASINI, 2006).
Entende-se que a organização da estrutura cognitiva do sujeito é dinâmica e sofre
transformações nas situações de aprendizagem significativa, mediante o processo em que o novo material é assimilado, diferenciado, integrado, elaborado, reelaborado e
modificado.
Para melhor entendimento do que foi exposto até aqui, faz-se necessário recorrer a um exemplo bastante elucidativo extraído de Moreira e Masini (2006, p. 18):
[...] em Física, por exemplo, se os conceitos de força e campo já
existem na estrutura cognitiva do aluno, eles poderão servir de subsunç o-res para novas informações referentes a certos tipos de força e campo,
como, por exemplo, a força e o campo eletromagnéticos. Entretanto esse
processo de ancoragem da nova informação resulta em crescimento e
modificação do conceito subsunçor. [...] No exemplo dado, uma idéia int u-itiva de força e campo serviria como subsunçor para novas informações
referentes a força e campo gravitacional, eletromagnético e nuclear, p o-rém, na medida em que esses conceitos fossem apreendidos de maneira significativa, disso resultaria um crescimento e elaboração dos conceitos
subsunçores iniciais. Isto é, os conceitos de força e campo ficariam mais elaborados, mais inclusivos e mais capazes de servir de subsunçores p a-ra novas informações relativas a força e campos ou correlatas.
elaborados, assim desempenhando o papel de facilitadores à aquisição de novas infor-mações. Esse processo, quando significativo, permite ao indivíduo a construção de um
conjunto de conceitos que servirão de base para as aprendizagens posteriores.
A experiência cognitiva não se restringe à influência direta dos
conceitos já aprendidos sobre componentes da nova aprendizagem, mas
abrange também modificações significativas nos atributos relevantes da
estrutura cognitiva pela influência do novo material. (MOREIRA; MASINI, 2006, p. 14).
2.1.1 Aquisição de conceitos: Formação e Assimilação
A viabilização de subsunçores (idéias ou proposições) na estrutura cognitiva do
sujeito aprendiz se efetiva mediada pelo processo de aquisição de conceitos, por for-mação ou assimilação.
A formação de conceitos acontece de maneira espontânea como conseqüência da
aquisição de idéias genéricas, mediada por experiência empírico-concreta. É identific a-da, predominantemente, em crianças em idade pré-escolar. Caracterizada por uma a-prendizagem por descoberta, consiste em um processo de abstração dos aspectos co-muns característicos a uma classe de objetos ou eventos. A criança formula hipóteses e
generalizações a partir de estâncias específicas.
A assimilação de conceitos ocorre pela recepção de seus atributos criteriais e pela relação desses atributos com idéias relevantes já estabelecidas na estrutura cognitiva do aprendiz (entendido como o "ser que aprende"), predominantemente em crianças
mais velhas. Ocorre após a formação de conceitos que vão propiciar interação dos con-ceitos já adquiridos pelo sujeito aprendiz com as novas informações para aquisição de
Segundo Moreira e Masini (2006), o aspecto mais significativo do processo de as-similação de conceitos envolve a relação, de modo "substantivo e não arbitrário", de idéias relevantes estabelecidas na estrutura cognitiva do aprendiz.
As situações criadas em sala de aula constituirão condições para a aquisição de
conceitos se o professor tiver conhecimento da forma como o aluno realiza a atividade e de quais estratégias ele utiliza para atribuir significados à realidade que se apresenta.
É importante o professor conhecer as relações que o aluno estabelece entre o que sabe
e as novas informações.
Coll (2000) afirma que:
[...] as relações têm um caráter hierárquico de maneira que a estr u-tura cognitiva é compreendida fundamentalmente em uma rede de co n-ceitos organizados de modo hierárquico de acordo com o grau de abstr
a-ção e generalizaa-ção. (p. 235).
Na aprendizagem significativa, as relações que o aluno estabelece com o novo
conhecimento são dinâmicas e interativas, de maneira que ele constrói suas represe n-tações de mundo de forma organizada, particular e distinta, em diferentes situações e sempre fundamentadas nas informações que já tem em sua estrutura cognitiva.
A prática permite o desenvolvimento de habilidades, isto é, estratégias de organ i-zação e elaboração de informações que o aluno adquire durante o percurso de e nsino-aprendizagem e mobiliza para estabelecer relações e enfrentar determinada situação, o que assegura a aprendizagem significativa. A posse de habilidades que tornam possível
a aquisição, retenção e aparecimento de conceitos na estrutura cognitiva é o que capa-citará o indivíduo a adquirir significados (Cf. MOREIRA; MASINI, 2006).
As habilidades cognitivas de identificação, diferenciação, comparação, inclusão e
no-vos conceitos.
Mediante tais proposições, as condições que favorecem aprendizagem signifi cati-va têm sentido para o aluno por assegurar momentos distintos de descobertas, de ope-rações mentais mais elaboradas e de aprendizagem de habilidades para o desenvolv i-mento da estrutura cognitiva. Essas situações convocam o professor a elaborar ativida-des em que o aluno utiliza o que já dispõe armazenado em sua estrutura cognitiva.
Assim, o desafio em propiciar, em sala de aula, a ocorrência de aprendizagem sig-nificativa implica, entre outros, o domínio de estratégias adequadas que facilitem a pa s-sagem da estrutura dos conteúdos das disciplinas para a estrutura cognitiva do sujeito aprendiz.
A dificuldade está em que o ensino propicie a aprendizagem de conceitos básicos que auxiliem os alunos num processo contínuo e progressivo, bem como na passagem de conceitos mais concretos para conceitos mais abstratos.
Se a escola organizar os conteúdos obedecendo a uma disposição hierárquica e
sistematizada do assunto a ser ensinado de acordo com o nível de complexidade de
cada tema abordado, desconsiderando, por falta de conhecimento, o desenvolvimento cognitivo do aluno, a aprendizagem não ocorrerá. Para tanto, o ponto de partida para a compreensão da complexidade do processo educativo e a disposição do conteúdo está
em desvendar o que o aluno sabe e como ele adquire os conhecimentos.
Por outro lado, o material a ser apresentado precisa ser potencialmente significativo. De acordo com a TAS, o material, para ser potencialmente significativo, precisa ser l
i-ência idiossincrática, ou seja, cada sujeito atribui um significado próprio ao material.
Reciprocamente, independente de quão predisposto para aprender estiver o indivíduo, nem o processo nem o produto serão significativos se
o material não for potencialmente significativo (MOREIRA; MASINI, 2006, p. 24).
2.1.2 Teoria da Assimilação
Como já foi anteriormente exposto, o ensino-aprendizagem no contexto escolar efetua-se pela Formação de conceitos e pela Assimilação de conceitos. Isso revela que os alunos interagem e apreendem os conceitos por meio de representações, diferenci
a-ções e associaa-ções. Colocando de outra forma para melhor compreensão, Masini (1993) explica que:
[...] devido às formas diferenciadas de aquisição de conceitos real i-zadas pelo indivíduo: na criança pequena ocorre o processo de formação
de conceitos, indutivamente, no decorrer de experiências concretas, e m-píricas e não-verbais, enquanto que nos estágios mais avançados ocorre
o processo de assimilação de conceitos. (p. 27).
As atividades, quando são empregadas visando diversificar as situações, conco r-rem para a formação e assimilação de conceitos, trazendo às condições internas do
sujeito aprendiz mais possibilidades de interações e relações. Assim, o processo de
Nova informação
potencialmente significativa
Relacionada a e assimilada por
Conceito subsunçor na
estrutura cognitiva
Produto interacional (subsunçor modificado)
a A A’ a’
O esquema demonstra que "a assimilação é um processo que ocorre quando um
conceito ou proposição a, potencialmente significativo, é assimilado sob uma idéia ou
conceito mais inclusivo, já existente na estrutura cognitiva. [...] Não só a nova inform
a-ção a, mas também o conceito subsunçor A, com o qual ela se relaciona, são modific a-dos pela interação. Além disso, a’ e A’ permanecem relacionados como co-participantes de uma nova unidade a’ A’ que nada mais é do que o subsunçor modificado [...], ou s e-ja, o produto interacional A’ a’, durante certo período de tempo, é dissociável em A’ e a’
favorecendo, assim, a retenção de a’" (MOREIRA, 1981, p. 67).
Ao que foi exposto pode-se perceber a importância do subsunçor e o papel que desempenha para as relações. Para Masini (1999), no processo de assimilação, o (con-ceito, representação ou proposição) mais amplo que funciona como subordinador de
outros conceitos na estrutura cognitiva e como ancoradouro no processo de
assimila-ção é denominado subsunçor.
Pode se identificar que a aquisição de conceitos determina a formação de su b-sunçores, que são resultantes das influências proporcionadas pelo processo de assimi-lação. A freqüência com que esse processo ocorre pela presença contínua da aprend i-zagem significativa é que determina o desenvolvimento da estrutura cognitiva do sujeito
com representações de conceitos já adquiridos.
A dificuldade está em perceber a importância da linguagem e como o conheci-mento adquirido pode sofrer interferências. Segundo Moreira (1983), imediatamente após a aprendizagem significativa, começa um segundo estágio da assimilação: a a s-similação obliteradora, como segue:
[...] é mais simples e econômico reter apenas as idéias, conceitos
ou proposições mais gerais e estáveis do que as novas idéias assimil a-das. [...] as novas informações tornam-se espontânea e progressivame n-te menos dissociáveis de suas idéias-âncora (subsunçores) até que não
mais estejam disponíveis. [...] Atinge-se um grau de dissociabilidade nulo e A’ a’ reduz-se simplesmente a A’. O esquecimento é, portanto, uma
continuação temporal do mesmo processo de assimilação que facilita a
aprendizagem e a retenção de novas informações. (p. 68).
O processo de subsunção na Teoria da Assimilação de Ausubel pode decorrer de sucessivas e diferentes inferências de aprendizagens: aprendizagem subordinada, que se apresenta como uma relação de subordinação do novo material em relação a subsunçores (conceitos de mais geral e de menor abrangência do que os do novo ma-terial) preexistentes na estrutura cognitiva; aprendizagem superordenada, quando há
relação de um conceito potencialmente significativo mais geral e inclusivo do que as
idéias ou conceitos já estabelecidos na estrutura cognitiva. Novak (1981) expõe um exemplo:
[...] a criança desenvolve os conceitos de cão, gato, leão etc., ela
pode mais tarde aprender que todos esses são subordinados ao de m a-mífero. À medida que o conceito de mamífero é desenvolvido, os previ a-mente aprendidos assumem a condição de subordinados e o de mamíf e-ro representa uma aprendizagem supee-rordenada. (p. 68).
forma organizada, possibilitam a construção de subsunçores – os conteúdos apreend i-dos.
2.2 Facilitação da Aprendizagem
Um dos caminhos indicados por Ausubel está na presença de atividades estrutu-radas e organizadas significativamente para que o aluno possa organizá-las segundo a sua estrutura cognitiva. Para tanto, o professor no ensino escolar precisa considerar que:
[...] é mais fácil para o sujeito captar aspectos diferenciados de um
todo mais inclusivo do que chegar ao todo a partir de suas partes diferen-ciadas e a organização do conteúdo de uma certa disciplina, na mente do
indivíduo, é uma estrutura hierárquica na qual as idéias mais inclusivas
estão no topo da estrutura e, progressivamente, incorporam proposições,
conceitos e fatos menos inclusivos e mais diferenciados. (MOREIRA; MASINI, 2006, p. 30).
2.2.1 Diferenciação progressiva e reconciliação integrativa
Os princípios propostos por Ausubel relativos à programação do conteúdo const i-tuem um importante recurso para o professor, conforme já fora colocado. A program
a-ção deste conteúdo permite ao aluno utilizar estratégias específicas que se modificam de forma ativa, de acordo com a integração e organização dos conteúdos na sua estr u-tura cognitiva, conforme explicitado a seguir:
deve ser feita para esporar relações entre idéias, apontar similaridades e diferenças significativas, reconciliando discrepâncias reais ou aparentes. (MOREIRA; MASINI, 2006, p.30).
Para o desenvolvimento de conceitos subsunçores, o professor apresenta os conteúdos de forma instrucional baseado nos princípios da diferenciação progressiva, organizando hierarquicamente os conceitos em ordem decrescente de inclusividade. Os conceitos são progressivamente apresentados e possibilitam a diferenciação e organ i-zação obedecendo a mesma ordem decrescente e de inclusividade na estrutura do su-jeito aprendiz.
As atividades de cunho pedagógico, segundo a TAS de Ausubel, visam a organi-zação das disciplinas de forma integrativa com maior inclusividade, e sua programação
tem como referência uma ordenação seqüencial do assunto apresentado.
Pela relevância da TAS, é imprescindível reiterar mais uma vez, com outras pa-lavras, que, para programar as atividades de forma organizada e hierárquica, o profe s-sor necessita considerar que:
A progressiva viabilidade do estabelecimento das idéias relevantes
na estrutura cognitiva para aprendizagem significativa é que serve de
fundamento para o arranjo seqüencial das tarefas. Isto requer conhec i-mento dentro da área a ser ministrada; análise de seqüência lógica da t a-refa e hierarquia do conteúdo a ser aprendido, considerando uma ord e-nação que possibilite a diferenciação progressiva e a reconciliação int e-grativa. (MOREIRA; MASINI, 2006, p. 31).
2.2.2 Organizadores prévios
A diversidade de situações e de recursos, tais como aulas expositivas, debates, audiovisuais, materiais impressos e outros, contribuem desde que permitam relações
o-fessor sobre a familiaridade do aluno com o material a ser ensinado para, a partir daí, o professor apresentar, em condições diversas, o novo material de forma que o aluno
possa assimilar, elaborar e organizar as informações recebidas.
Desta forma, a aprendizagem significativa no contexto de sala de aula acontece mediante a utilização de procedimentos didáticos específicos, dentre eles organizar os conteúdos que serão administrados de uma forma particular.
Ausubel (1969) propõe, como estratégia de ensino, a utilização de organizadores prévios no início das atividades. Os organizadores prévios descritos como mais gerais,
mais abstratos e mais inclusivos são os conceitos (idéias ou proposições) que, apresen-tados antes do novo material a ser apreendido, são identificados como recursos introd u-tórios que facilitam a compreensão do material a ser ensinado. Portanto, a apresent
a-ção de organizadores prévios serve de ponte entre o que o aprendiz já aprendeu e o
que ele deve aprender de forma significativa.
A sua aplicabilidade está, no caso de um material novo e desconhecido para o aluno, no uso adequado de um organizador "explicativo" para prover subsunçores rel e-vantes aproximados; já no caso de um material que é conhecido pelo aluno, utiliza-se um organizador "comparativo" que serve de integrador de novas idéias com conceitos
similares existentes na estrutura cognitiva do sujeito. Assim sendo, Moreira e Masini (2006) reiteram que:
[...] os organizadores prévios construídos para cada uma das un i-dades a ensinar devem ser mais efetivos do que simples comparações i n-trodutórias. Sua vantagem é permitir o aproveitamento do conteúdo rel e-vante na estrutura cognitiva e explicar a relevância desse conteúdo para
a aprendizagem do novo material; dar uma visão geral do material em
ní-vel mais alto de abstração, salientando as relações importantes; prover
elementos organizacionais inclusivos, que levem em consideração mais
eficientemente e ponham em melhor destaque o conteúdo específico do
A identificação e uso dos organizadores prévios é uma tarefa complexa para o professor no contexto escolar devido à necessidade de domínio do conteúdo que será
trabalhado e os conhecimentos prévios do aluno.
Do que foi apresentado, pode se inferir que o papel do professor na
administra-ção de atividades significativas envolve: delinear a estrutura conceitual e proposicional da matéria de ensino, ter como indicativo os pontos de ancoragem que estão
disponí-veis na estrutura cognitiva do aluno e usar recursos adequados que facilitem a relação
do conteúdo que será ensinado para a estrutura cognitiva do aluno.
A tarefa principal do professor é, pois, a de auxiliar o aluno na assimilação da
matéria apresentada e na organização das informações na estrutura cognitiva pór meio
da apresentação de um material potencialmente significativo, ou seja, possibilitador de relações na estrutura cognitiva do sujeito de forma não-arbitrária e substantiva.
Masini (1999, p. 13) afirma que o papel do professor compreende perceber que: "o problema principal da Aprendizagem Significativa consiste na aquisição de um corpo
organizado de conhecimentos e na utilização de idéias inter-relacionadas que constitu-em a estrutura da disciplina".
Cabe ainda retomar que há momentos nos quais se podem aprender
informa-ções que têm pouca ou nenhuma associação com elementos existentes na estrutura cognitiva. Quando o aluno vivencia uma situação em que adquire nova informação sem
ligações específicas a conceitos da estrutura cognitiva, isto é, não possui conhe cimen-tos prévios que lhe permitam interações significativas, ele pode vivenciar uma aprendi-zagem mecânica.
[...] se ensinarmos aos alunos que fotossíntese é o processo pelo qual as plantas convertem a energia da luz em alimento, será perfeit a-mente aceitável se definirem fotossíntese como "um processo de
fabrica-ção de alimento em plantas utilizando a energia da luz". Porém, se o co n-ceito de fotossíntese tivesse que ser aprendido significativamente, o alu-no deveria ter conceitos disponíveis sobre planta, alimentação, luz, ene r-gia, produção e conversão. Se não quisermos que uma definição de f o-tossíntese seja aprendida mecanicamente, devemos determinar até que
ponto os conceitos subsunçores necessários estão presentes e dese n-volvidos e diferenciados. (p. 11).
As práticas educativas que desconsideram a especificidade dos sujeitos e o seu
processo cognitivo não propiciam aprendizagem significativa, isto é, que provenha da elaboração do aprendiz.
A aprendizagem mecânica pode também ser entendida como não se contrapon-do à aprendizagem significativa, pois se trata de conceitos e funções específicas, carac-terísticos de determinadas situações, como realizar uma prova de química, para a qual decorar a tabela periódica seja fundamental para solução de problemas específicos na área. Nestas circunstâncias em que se memorizam dados específicos para um determ i-nado fim, a aprendizagem mecânica está presente e é entendida como tal. Em contr a-partida, o que determina a capacidade da estrutura cognitiva de receber informações
novas e torná-las significativas ao longo do processo de escolarização é a presença
sucessiva da aprendizagem significativa. Moreira (1983) especifica que:
A aprendizagem é significativa se o processo permitir a relação da
nova informação de forma não arbitrária à estrutura cognitiva. Percebe-se que a aprendizagem mecânica ocorre em momentos que o aluno adquire informações numa área de conhecimento totalmente nova pra ele. No ca-so, um organizador "explicativo" é usado para prover subsunçores rele-vantes aproximados. (p. 63).
de situações especiais para aprendizagem. As propostas aqui apresentadas da TAS de Ausubel vêm contribuir acrescentando suas idéias ao que se pretende apresentar no presente trabalho.
No caso do aluno Surdo é fundamental considerar que a aquisição de conceito é
efetuada por experiências sensoriais específicas; suas representações de mundo são
efetuadas pelo canal da visão, diferentemente das do aluno ouvinte.
Novak (1981) afirma que os conceitos subsunçores podem ser substancialmente
mais diferenciados em um indivíduo do que em outro, ou seja, o mesmo material pode ser aprendido de modo muito significativo por uma pessoa e quase que mecanicamente por outra. Isso significa que todo e qualquer processo de ensino-aprendizagem se inse-re em um contexto, está relacionado à constituição da pessoa. Atender às diferenças, respeitando a especificidade de cada um, suas limitações e suas potencialidades, é dar
condições para que as oportunidades educacionais sejam oferecidas a todos.
2.3 Práticas educativas dirigidas ao aluno Surdo
2.3.1 Contextos: legal e institucional
Muito embora o tema central desta pesquisa seja a prática pedagógica do pr o-fessor focada nas condições oferecidas para ocorrência da aprendizagem significativa do aluno Surdo em sala de aula, é importante considerar a estreita relação dessas práticas
de ensino com as leis que as regem e as concepções pedagógicas que as norteiam.
Tratando da aprendizagem significativa de alunos Surdos e das concepções p e-dagógicas que determinam o ensino-aprendizagem, referenciamos aqui autoridades no estudo da pessoa surda e algumas leis que regem o ensino especial.
Segundo Salles(2004):
[...] apenas uma pequena parcela da totalidade de Surdos apresen-ta habilidade de expressão e recepção verbal razoável. [...] Essa realid a-de a-de fracasso é enfim resultado de uma gama complexa de represent
a-ções sociais, sejam históricas, culturais, lingüísticas, políticas, respald a-das em concepções equivocadas que reforçam práticas em que o Surdo
é condicionado a superar a deficiência, buscando tornar-se igual aos de-mais. (p. 57).
Mediante o colocado, remete-se a verificar alguns documentos internacionais e nacionais, dentre os quais o produzido ao final da Conferência Mundial de Educação
Especial na Espanha em 1994, o qual deu origem à Declaração de Salamanca, na qual se estabelece, como princípio político educacional, uma escola aberta às diferenças
que reconhece e responde às necessidades diversas de seus alunos.
LDBN), que reza em seu Capítulo V, artigo 58, parágrafo 2º, que o atendimento educa-cional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em fu
n-ção das condições específicas dos alunos, não for possível sua integração nas classes comuns de ensino regular.
Em relação à situação do aluno Surdo, destaca-se a importância da LIBRAS co-mo meio de comunicação, conforme item III da referida declaração:
Políticas educacionais deveriam levar em total consideração as d i-ferenças e situações individuais. A importância da linguagem de signos
como meio de comunicação entre os Surdos, por exemplo, deveria ser reconhecida, e provisão deveria ser feita no sentido de garantir que todas as pessoas surdas tenham acesso a educação em sua língua nacional de
signos. Devido às necessidades particulares de comunicação dos Surdos e das pessoas surdas/cegas, a educação deles pode ser mais adequ a-damente provida em escolas especiais ou classes especiais e unidades em escolas regulares.
Assim, a Escola Especial, local em que se desenvolveu o presente estudo, apre-senta-se neste cenário visando atender crianças, jovens e adultos com necessidades
educativas especiais e pessoais decorrentes de deficiências leves e moderadas que
requeiram adaptação curricular e pedagógica que a escola comum não consegue pr o-mover. Organiza sua Proposta Pedagógica pautada na LDBN, que prevê no artigo 59, I-III, "práticas educativas, currículos e métodos, utilizando-se de técnicas e recursos h u-manos especializado (...) para que assegure àqueles o desenvolvimento de suas p o-tencialidades sensoriais, afetivas e cognitivas".
Legalmente instituída, a Escola Especial é o meio pelo qual se oferecem serviços
de educação especial. Entende-se como Educação Especial:
serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para a-poiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os
servi-ços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e pr o-mover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apre-sentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e mo-dalidades da educação básica. (CNE/CEB, 2/01, artigo 3º).
O presente trabalho não visa à análise documental sob a ótica das Leis que r e-gem as políticas públicas da Educação Especial brasileira, mas entende ser necessário,
neste momento, dar visibilidade à forma como se institucionaliza a Escola Especial de um município da Grande São Paulo, local do presente estudo, que não presta atend i-mento apenas a alunos Surdos, mas a outros alunos que apresentam deficiências, con-forme segue:
Número de alunos atendidos na rede municipal de ensino da Grande São Paulo
Número total
de alunos
Alunos com deficiências e
dificuldades de aprendizagem
Alunos com surdez
Escola especial 142 136 6
Escola regular 27 24 3
Total 169 160 9
(*) Dados fornecidos pelo Programa Saúde Escolar/2007 do Município da Grande São Paulo.
E s c ol a E s pe c i a l
C a r a c t e r i z a ção dos a l unos que a pr e s e nt a m ne c e s si da de s educ a t i v a s e s pe c i a i s .
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 1
Def iciência Ment al Def iciência Múlt ipla
Sí ndrome de Down Sur dez
Ens ino R eg ul ar
C ar a ct er i z ação d o s a luno s q ue ap r esent a m neces si d ad es ed ucat i va s esp eci ai s.
0 5 10 15 20 25 30 1
A Escola Especial visa reconhecer, em seus trabalhos pedagógicos, a importâ n-cia da educação escolar para o exercício da cidadania, que implica a efetiva particip
a-ção da pessoa na vida social, resguardando-se a sua dignidade e igualdade de direitos, bem como a recusa categórica de qualquer forma de discriminação. Tem como objetivo apresentar um trabalho que promova o pleno desenvolvimento do educando e a inclu-são escolar e social de crianças com necessidades educacionais especiais, quando possível, em salas de ensino regular, dentro de uma linha pedagógica humanística.
Tem como proposta assegurar ensino de qualidade na instituição, objetivando in-cluir todos os alunos no sistema regular de ensino; para tanto, conta com diagnósticos1 sob a ótica de profissionais que especificam por qual serviço essas crianças serão a-tendidas, de maneira a assegurar o perfil dos estudantes e suas características bio-psicossociais, inspirada pelos princípios filosóficos da dignidade humana e da identi da-de, do desenvolvimento de competências e do exercício da cidadania e da participação
social.
Assim, a Escola Especial faz uso de uma pedagogia centrada na especificidade da criança, de intervenções pedagógicas dirigidas individualmente ou a pequenos gru-pos, com a intenção de substituir2 os serviços educacionais comuns, de modo a asse-gurar condições favoráveis à aprendizagem dos alunos Surdos, que demandam a utili-zação de linguagens e códigos aplicáveis (CNE/CEB 2/01, Art. 5º, II).
A Escola Especial se apresenta, no município, regulamentada pelo Decreto 45.415/04,que estabelece Diretrizes para a Política de Atendimento a Crianças, Ad o-lescentes, Jovens e Adultos com necessidades educacionais especiais no Sistema
1
Diagnóstico conforme especificado no Parecer CNE/CEB 17/01 e CNE/CEB nº 2. 2
nicipal de Ensino. Em seu artigo 23, delimita que:
Os serviços de Educação Especial nas escolas Municipais de Edu-cação Especial – EMEE destinam-se às crianças, adolescentes, jovens e
adultos com deficiência auditiva/surdez, Surdocegos ou com outras defi-ciências, limitações, condições ou disfunções associadas à deficiência
auditiva/surdez, cujos pais ou o próprio aluno optarem por esse serviço,
nos casos em que demonstre que a educação nas classes comuns não
pode satisfazer as necessidades educacionais especiais e sociais desses educandos e educandas.
Nessa perspectiva, com um olhar lançado para o aluno Surdo, a Escola Espe-cial, ao dispor de propostas educacionais que fomentam a realização de um trabalho
centrado nas necessidades desse aluno, atenta às suas diferenças individuais e às su-as necessidades sociais, profissionais e educacionais; su-assume a função social de val o-rização e respeito à especificidade do aluno Surdo, constituída pela utilização de uma
língua própria: a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS); utiliza-se de uma pedagogia es-pecial3 que assegura o desenvolvimento dos alunos Surdos.
A LIBRAS foi reconhecida oficialmente na Lei 13.304/02 no âmbito do Município
de São Paulo:
(...) A Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, (...) como língua de
instrução e meio de comunicação. (...) com estrutura gramatical própria,
oriunda de comunidade de pessoas surdas do Brasil, traduzindo como forma de expressão do Surdo e sua língua natural.
Cada unidade escolar deve assegurar situações para que o direito à aquisição da
Língua de Sinais pelos alunos Surdos seja respeitado. Essa condição está assegurada pelo Decreto 5.626, de 22 de dezembro de 2005, segundo o qual os alunos Surdos têm
direito a uma educação bilíngüe, na qual a Língua de Sinais é a primeira Língua, e a Língua portuguesa, a segunda, sendo que todas as áreas de conhecimento que a esc
3
la venha a oferecer se dê com base na primeira língua. Para isso, também assegura em seu artigo 3º que a LIBRAS deva ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério.
Salles (2004) ressalta que
[...] o resultado de uma gama complexa de representações sociais,
sejam históricas, culturais, lingüísticas, políticas, respaldadas em conce
p-ções equivocadas que reforçam práticas em que o Surdo é condicionado a superar a deficiência, buscando tornar-se igual aos demais. (p. 57).
Há toda uma sorte de legislação a contemplar esse assunto nas diversas esferas governamentais inspiradas em fontes esparsas4 que ressaltam que, embora na teoria haja toda uma previsão legal referente ao ensino do aluno Surdo, sua identidade, sua língua própria e suas necessidades, evidenciou-se ainda mais a importância de se ver i-ficar, na prática, se essas condições são, de fato, oferecidas.
2.3.2 Condições educacionais oferecidas: diferentes concepções
Há questões subjacentes às dificuldades do professor para as condições oferec i-das em relação à Língua de Sinais e sua importância para o ensino e a aprendizagem significativa. Pelas linhas de ação, pode-se, adequadamente, explicar a atuação do pr o-fessor e o momento histórico, social e cultural em que a escola está inserida.
Nessa perspectiva, as práticas instituídas abrangem as concepções de sujeito
que a escola pretende formar, inspiradas por princípios filosóficos e antropológicos que se edificam no cotidiano escolar.
O ensino-aprendizagem, contexto específico desta pesquisa, encontra-se no
4
Decreto 5.626 – Regulamenta a Lei 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a LIBRAS, e o art. 18 da Lei 10.098, de 19
cerne de uma polêmica sobre as formas de comunicação que o aluno Surdo utiliza para se relacionar com o mundo que o cerca. Diz respeito à polêmica entre: 1) aqueles que enfatizam que a pessoa surda dispõe de canais perceptivos diferentes em relação às
crianças ouvintes, expressando-se por meio de uma linguagem espaço-visual; 2) aque-les que enfatizam a importância da língua oral-auditiva no contexto cultural, histórico e social, e da necessidade dessa forma de expressão.
Estudos como o de Quadros (1997) consideram que línguas de sinais se apre-sentam em modalidade diferente da línguas orais; são línguas espaço-visuais, ou seja, a utilização dessas línguas não são estabelecidas através do canal oral-auditivo, mas através da visão e do uso do espaço.
Embora o reconhecimento da Língua de Sinais tenha representado um avanço
significativo na educação de Surdos, há diferentes filosofias de trabalho que perpassam as práticas escolares: Oralismo, Bimodalismo, Comunicação Total e, atualmente, algu-mas instituições específicas reconhecem o Bilingüismo.
Segundo Salles (2004), com a finalidade de preparar o aluno Surdo para a inte-gração e para o convívio com a sociedade ouvinte, a escola assume a filosofia oralista. O ensino da fala é o centro do trabalho pedagógico. Aprender a fala tem um peso maior
do que ler e escrever. Essa concepção implica em resultados nem sempre favoráveis.
Para Sacks (1998), "o oralismo e a supressão da Língua de Sinais acarretaram uma deterioração marcante no aproveitamento educacional das crianças surdas e na instr
u-ção do Surdo em geral".
que acontece no desenvolvimento da criança ouvinte, a fala na criança surda é um pr o-cesso aprendido.
Novamente por Salles (2004),
[...] A aquisição de uma língua oral por Surdos remete a questões
complexas, tanto do ponto de vista cognitivo de representação mental do
conhecimento lingüístico, quanto do ponto de vista cultural, social e afeti-vo. É consenso que a Língua de Sinais, por suas características de lí n-gua vísuo-espacial, constitui a modalidade ideal na aquisição de L1 pelo Surdo. (p. 77).
Na filosofia de trabalho em que se emprega o Oralismo, a forma de comunicação
utilizada não aceita o uso de gestos ou sinais para representação de idéias ou conce i-tos pelo aluno. Pode-se entender que a aquisição de conceitos será mediada pelo apa-rato sensorial auditivo. Entende-se que a percepção de mundo está de alguma forma comprometida, já que o canal de recepção usado pelo aluno Surdo ocorre pelo sentido da visão.
Moura (1993) define a Comunicação Total como uma filosofia de trabalho com a criança surda, como segue:
[...] A Comunicação Total [...] implica na utilização simultânea de
sinais e fala, uso de aparelhos de amplificação sonora e conseqüent e-mente trabalho no desenvolvimento das pistas auditivas e trabalho com fala tanto a nível de leitura oro-facial como de produção. [...] A
comunica-ção total utiliza sinais retirados da Língua de Sinais usada pela comuni-dade surda, sinais gramaticais modificados e marcadores para elementos não presentes na Língua de Sinais. (p. 1).
Ainda seguindo os trabalhos de Moura (2000), a Comunicação Bimodal refere-se
men-te, dada a diferença estrutural dessas duas línguas. A língua oral é fornecida à criança
pelo adulto ouvinte, e aparecerá como segunda língua, teoricamente baseada nas hab i-lidades lingüísticas já desenvolvidas pela Língua de Sinais.
Para Quadros (1997), a segunda forma de Bilingüismo apresenta duas alternat i-vas: o ensino da língua oral-auditiva é feito somente através da leitura e escrita ou c o-mo possibilidade incluindo além da leitura e escrita, a oralização.
Pode-se constatar que as diferenças estão compreendidas na forma e no reconheci-mento da Língua oral e da LIBRAS, quando apresentadas para a instrução do aluno Surdo. Há estudos como os de Stokoe (1960, apud Moura, 2000) que comprovam que a Língua de Sinais tem valor lingüístico e que desempenha as mesmas funções que as
línguas orais para os alunos ouvintes.
Quadros (1997) reitera que o Bilingüismo considera a Língua de Sinais como a primeira língua e parte desse pressuposto para o ensino da Língua portuguesa na mo-dalidade da escrita como segunda língua.
Pelo que foi exposto, entende-se que a língua oral está presente em todas as práticas de ensino com o aluno Surdo; porém, a diferença está na importância dada à
Língua de Sinais, seja nos aspectos de reconhecimento da língua, seja pela função que
desempenha nos aspectos culturais e sociais influenciando na construção da identidade do Surdo.
2.3.3 Contexto sociocultural
afetivo, perceptual e cognitivo.
Buscando melhor compreensão dos aspectos instrucionais, a concepção socio-cultural para o ensino do Surdo, observada por Moura (2000), destaca que a concepção
bicultural está compreendida pela aceitação de que:
[...] todos os seus membros vêm de realidades sociais diferentes, apesar de terem um ponto em comum (a surdez e as dificuldades que a sociedade lhes impõe), suas formas de comportamento são tão difere n-tes como as de qualquer grupo humano. (p. 13).
Embora o presente trabalho não vise discorrer com mais profundidade sobre a trajetória histórica da educação do Surdo, entende que a política educacional vigente
preconiza a formulação de estratégias educacionais na prevalência de situações dive r-sificadas que considerem a LIBRAS fundamental para a aquisição de novos conheci-mentos.
A maioria das situações criadas pelos professores que visam a aprendizagem do aluno Surdo envolve a língua oral, com uso de sinais improvisados que não podem ser
reconhecidos na Língua de Sinais; com uso de mímicas, alfabeto digital e expressões
faciais e corporais que são empregados para transmitir informações e promover rel
a-ções interativas. Há também evidências, no ensino da leitura e escrita, da presença de
textos que não acrescentam aos alunos novas informações além de memorização de s-provida de sentidos.
O processo de ensino-aprendizagem aplicado ao aluno Surdo é o mesmo para
Surdo. A subjetividade implica em conhecer, primeiramente, como o aluno se comunica e como desenvolveu sua língua materna– a LIBRAS.
No âmbito sociocultural, segundo Quadros (1997), o desempenho educacional do aluno está atrelado ao fato de ser filho ou não de pais ouvintes. Pesquisas compro-vam que alunos filhos de pais Surdos obtêm resultados mais satisfatórios, por serem
usuários da L1– língua materna – LIBRAS. Especificamente nesses casos, o desenvol-vimento da linguagem ocorre de forma natural. Com crianças surdas, filhas de pais o u-vintes, a situação é bastante distinta. Os pais ouvintes usam sinais de comunicação
apenas com o filho Surdo. É um sistema criado em função da deficiência.
Sob essa perspectiva, os objetivos da educação bilíngüe-bicultural, segundo os autores citados, estão em propiciar ambiente lingüístico apropriado às formas particul a-res de processamento cognitivo e lingüístico das crianças surdas, assegurando-lhes o desenvolvimento sócio-emocional e sociolingüístico.
2.3.4 Concepção médica de surdez
Quanto à diversidade de situações e à subjetividade do sujeito, há fatores sociais
e biológicos que interferem no desenvolvimento do aluno Surdo. A surdez ou deficiência
auditiva caracteriza-se por dificuldade de recepção e de reconhecimento dos sons infl u-enciando a situação educacional do aluno Surdo.
De acordo com Salles (2004),
[...] são decisivos para a diversidade e complexidade da realidade
do Surdo fatores como o grau da surdez (profunda, severa, moderada, leve), a origem da surdez (congênita ou adquirida) e, no último caso, a
De acordo com Decreto 3.298/995, artigo 4º, parágrafo 2º, a deficiência auditiva é de-finida como perda parcial ou total das possibilidades auditivas sonoras, variando de graus e níveis na forma seguinte: a) perda de 25 a 40 decibéis (db), surdez leve; b) de 41 a 55 db, surdez moderada; de 56 a 70 db, surdez acentuada; d) de 71 a 90 db, sur-dez severa; e) acima de 91 db, sursur-dez profunda ; e f) anacusia.
Kirk e Gallagher (1987) afirmam que:
[...] A audição é geralmente medida e descrita em decibéis (dB), uma medida relativa da intensidade do som. Zero decibel representa au-dição normal e uma perda auditiva de até 25 decibéis não é considerada uma deficiência significativa. Quanto maior o número de decibéis nece s-sários para que uma pessoa possa responder ao som, maior a perda a u-ditiva. As definições de perda auditiva e graus de perda ainda são dados em decibéis, embora haja uma tendência nessa área, bem como em o u-tras, de enfatizar as implicações educacionais e sociais da deficiência. A
criança com dificuldade de audiçãoé aquela que, com o auxílio do apar e-lho auditivo, ainda consegue compreender a fala, enquanto a surda não
consegue. (p. 230).
O que prevalece no presente estudo é destacar que a escala da audição tem d i-ferentes graus; portanto, há pessoas que escutam muito pouco, não detectando quase nenhum som, e outras que ouvem a voz humana, mas não conseguem discriminá-la, ou ainda as que nada escutam. Idealmente, a surdez deve ser diagnosticada o mais cedo possível, mas não é o que acontece na maior parte das vezes.
Com freqüência a criança fica sem atendimento até o momento de ir para a e sco-la. Quanto mais tempo passa, maiores são as dificuldades de desenvolvimento – tanto no campo da linguagem quanto nos níveis social, psíquico e cognitivo.
Há situações em que o aparelho auditivo pode amenizar, beneficiando o indiv
í-duo para a superação de suas limitações. Essa é uma situação complexa porque d e-manda da família e do próprio aluno um acompanhamento sistemático de profissionais
5
no período de adaptação e uso do recurso auditivo.
Embora não se possa afirmar que a surdez afete o desenvolvimento intelectual dos indivíduos, provoca neles, sem dúvida, dificuldades de aprendizagem por estarem
expostos a um código lingüístico usado pelos ouvintes. A atribuição de significados será
efetuada de acordo com as condições que lhes serão oferecidas antes mesmo de inici-arem sua trajetória escolar.
Algumas crianças surdas, no ambiente familiar ou escolar, desenvolvem a lin-guagem oral usando a fala para se comunicar, e outras crescem com linlin-guagem oral mínima acompanhada por outras formas de comunicação: linguagens de sinais e escri-ta ou escri-também pela aquisição da língua natural ou gestos. Há também implicações no que se refere a alunos que são expostos a recursos diversos sem a presença de esp e-cialistas, resultando-lhes incapacidade de atribuir significado. O importante é definir o trabalho junto à família o mais cedo possível, pois a maior dificuldade está em expor
esses indivíduos a diferentes situações que não lhe tragam qualquer sentido.
O obstáculo sensorial auditivo cria, para a criança surda, situações com unicati-vas específicas, porém não a impede de adquirir uma linguagem e o desenvolvimento de sua capacidade cognitiva de representação. Envolve, sim, a presença de profess o-res especialistas e recursos adequados.
O diagnóstico clínico é uma importante ferramenta que sinaliza ações de inte r-venções pedagógicas específicas para o atendimento do indivíduo Surdo; mas é impo r-tante considerar que somente um olhar clínico não dá conta da dimensão global que
permeia a situação singular do indivíduo.
Só o envolvimento e a interação de diferentes áreas de estudos
permitem uma aproximação mais apropriada para compreender o que
propicia o desenvolvimento, a aprendizagem, a integração pessoal e s o-cial e a autonomia de um ser humano. A perplexidade é ainda maior
quando a proposta é a de conhecer, caracterizar e oferecer condições
educacionais a uma pessoa, cujas especificidades perceptuais não são
acessíveis àquele que se propõe a orientá-lo. (p. 14).
O diagnóstico indica quais recursos pedagógicos permitem auxiliar o Surdo em seu desenvolvimento – Língua de Sinais e experiências visuais. É sinalizado pelo ex a-me audiométrico por especialistas e pelo histórico cedido pelos familiares mas, em nada pode substituir o relacionar-se no dia a dia e a disponibilidade do professor em estar aberto à criança surda no que se refere a sua identidade, seu jeito próprio de perceber e de se relacionar com o mundo que a cerca.
2.3 Aprendizagem significativa do aluno Surdo
A aprendizagem significativa se apresenta nas condições propícias às relações
interativas. Segundo Salles (2000), não há limitações cognitivas inerentes à surdez. As
dificuldades apresentadas pelos alunos se devem às questões referentes ao uso não
apropriado de linguagem para a comunicação com a pessoa surda.
Rodrigues (1993) argumenta que, embora as línguas de sinais utilizem mec a-nismos espaciais, são processadas no hemisfério esquerdo do cérebro, da mesma for-ma que as línguas faladas, e se a Língua de Sinais é organizada em tal órgão da me s-ma fors-ma que a língua oral, então, do ponto de vista biológico, a Língua de Sinais é
uma língua natural. A forma de comunicação natural de um indivíduo Surdo é a Língua
da audição aumentando a capacidade visual do Surdo.
Nas práticas sociais, a função da linguagem é a de propiciar o sentido de qua l-quer área do saber por meio da palavra articulada ou escrita presente na comunicação
entre indivíduos e pode ser percebida pelos diversos órgãos dos sentidos. Isso significa
que a escola, enquanto espaço de socialização do conhecimento formal, é constitutiva
de processos do desenvolvimento da linguagem.
Ausubel considera a linguagem como importante facilitador da aprendizagem significativa. Para Moreira e Masini (2006), a manipulação de conceitos e proposições é
aumentada pelas propriedades representacionais das palavras, pelos signos lingüíst i-cos. Isso clarifica os significados, tornando–os mais precisos e transferíveis.
A Aprendizagem Verbal Significativa de Ausubel ocorre no processo oferecido pelas interações comunicativas entre o professor e o aluno. Assim, pode-se deduzir que as representações ou conceitos já adquiridos só serão relacionados pelo aluno Surdo se houver sentido na nova informação a ele transmitida. Esse processo de aquisição de
significados ocorrerá, no caso do aluno Surdo, por meio do sentido da visão.
Uma vez estabelecidos o conceito de Aprendizagem Significativa de Ausubel e as diferentes concepções da linguagem do Surdo, cabe estabelecer com mais precisão
o foco do presente estudo: análise da prática do professor junto ao aluno Surdo para ocorrência da aprendizagem significativa.
A teoria de Ausubel supõe que, para se obter aprendizagem significativa, a apli-cação de métodos de exposição tanto oral como escrita é um recurso que viabiliza o
processo; contudo, o insucesso pode estar na forma como o conteúdo é apresentado
para o aluno. Um fator determinante é considerar os conhecimentos prévios e a forma
Assim, prover um conjunto de ações para a instrução do aluno Surdo pressupõe
compreender o significado que ele estabelece mediante as relações e a forma como ele representa essa relação. Quadros (1997) afirma que "a forma oral ou espacial são fo r-mas externas da língua. Os aspectos formais e do significado (aspectos do process a-mento lingüístico) são internos, independentemente de serem orais ou espaciais".
Essa referência ao processamento lingüístico sugere que o aluno Surdo, assim como o aluno ouvinte, mobiliza habilidades cognitivas para a aprendizagem, o que os diferencia é a maneira como é expressa por ambos e quais condições possibilitam essa
aprendizagem. Embora Quadros (1997) parta de outro referencial teórico, que não um
ponto de vista cognitivista, revela que o processo ativo de elaboração do aluno Surdo em situação de aprendizagem está diretamente relacionado às interações estabelec i-das entre o professor e o aluno. Em seus estudos, observa que os alunos representam significados por meio da língua vísuo-espacial. As relações espaciais por eles estabele-cidas são identificadas por meio dos sinais no espaço, e o significado a eles atribuído
decorre da percepção e da interpretação contextualizada no momento da interação dos indivíduos.
A Teoria da Assimilação Ausubel é uma concepção que põe em foco os aspectos psicológicos que subjazem à aprendizagem significativa em sala de aula. O seu princ i-pal valor consiste em sua característica prática em situações de sala de aula. Para tan-to, a relevância em adotar os princípios teóricos de Ausubel para a educação do Surdo está em compreender a forma como o aluno adquire novas informações a partir dos
conhecimentos prévios e como são utilizadas estratégias de ensino apropriadas ao alu-no Surdo.
aprendi-zagem repetitiva, mecânica, como também a aprendizagem significativa. A diferença
está nas condições oferecidas para a ocorrência de formas ativas de aprendizagens por recepção que promovam compreensão precisa e integradora, considerando-se a singu-laridade e a subjetividade do aluno Surdo.
2.4.1 A leitura e escrita para o aluno Surdo
Embora não seja o objetivo deste trabalho a análise mais profunda de questões
referentes à construção da leitura e escrita pelo aluno Surdo nem de concepções teór i-cas aplicadas pelo professor para a alfabetização, sabe-se que as atividades aplicadas pelos professores em sala de aula enfatizam o aprendizado da língua escrita e falada.
Assim, o presente estudo se propõe a investigar as condições oferecidas em sala de aula pelas professoras.
O ensino da leitura e da escrita para o aluno Surdo tem caracterizado fortemente a sua situação educacional, haja vista o fato de estar exposto a professor ouvinte que desconhece a Língua de Sinais e que pressupõe que o leitor/escritor Surdo usa como recurso os padrões estruturais da língua oral.
De acordo com Salles (2004), o acesso à representação gráfica da Língua
portuguesa (L2) ocorre pela modalidade escrita da língua oral, o que remete ao processo psicolingüístico da alfabetização e à explicação e construção das referências
culturais da comunidade letrada. Essa tarefa, contudo, é menos árdua se a modalidade
escrita da língua oral é adquirida como segunda língua (L2), depois de a Língua de
Para Quadros (1997), Moura (2000) e Lodi (1993), as estratégias aplicadas ao aluno Surdo para o aprendizado da língua escrita devem contemplar a sua língua
natural. Assim, as práticas do cotidiano escolar não podem visar o ensino da língua e s-crita por meio de treinos de identificação de palavras sem que ofereçam ao aluno
rela-ções com a Língua de Sinais.
As atividades aplicadas aos alunos Surdos para o aprendizado da leitura e escri-ta devem propiciar condições para que os alunos possam partilhar significados social-mente com outros indivíduos. Para tanto é necessário que se estabeleça um sentido
comum ao que é lido e escrito.
Reitere-se que a aprendizagem significativa ocorre quando o indivíduo atribui
significado ao que lhe é apresentado por meio das relações que estabelece com o novo
a partir do que já dispõe em sua estrutura cognitiva.
Ainda na perspectiva social, os textos produzidos pelos alunos são apresentados
na perspectiva da língua vísuo-espacial e podem resultar na partilha de sentidos co-muns, quando se criam relações de diálogo sobre o que foi produzido e escrito; caso sejam aplicados métodos em que se contemple decodificação de palavras fora do co n-texto e intervenções desviantes da construção de sentido, podem, por outro lado, des-favorecer a aprendizagem significativa.
Kleiman (2000) reitera que tanto a leitura quanto a escrita são processos que n e-cessitam de conhecimento lingüístico, de textualização e de práticas sociais que vão
dando ao leitor e escritor o sentido em suas produções.
