Reflexões sobre o Quadro

A relação da análise da entrevista semi-estruturada com a das situações obser- vacionais revelou alguns dados que convidam à reflexão a partir dos princípios dos au- tores que fundamentaram este estudo.

Buscou-se na análise identificar, na ação pedagógica e nas relações das profes- soras ouvintes com a aluna surda, as condições oferecidas para que ocorresse apren- dizagem.

Moura e Lodi (1993), Quadros (1997) e outros têm reiterado que um dos maiores problemas de aprendizagem do aluno Surdo no contexto escolar está relacionado à lín- gua falada utilizada nas situações de sala de aula, contrapondo-se à Língua de Sinais; assim, os episódios revelaram que as professoras utilizaram o tempo todo a língua oral como apoio para se comunicarem com a aluna surda.

Moura (2000) afirma que a utilização de técnicas como a fala tem contribuído pa- ra uma situação escolar insatisfatória do Surdo. M1 não tem domínio da língua escrita e está exposta a um ensino pela presença da língua oral. As cenas ilustraram que M1 não apresenta um bom desempenho na língua escrita e que o ensino a ela oferecido está baseado na língua oral podendo, assim, justificar seu baixo rendimento.

No 4º Episódio, as imagens revelaram que a produção espontânea feita por M1, segundo a figura do gato no caderno, contém poucas informações,podendo ser resulta- do das condições oferecidas a ela. P2 conduz a atividade empregando recursos da lín- gua oral, sinais, gestos e mímica, impondo a M1 a escrita das palavras. P2, ao conduzir a atividade, não permitiu à M1 apropriar-se da sua escrita e atribuir significados às suas

produções. Esse procedimento adotado por P2 acentuou-se na situação 3, em que M1 não identificou o que P2 estava lhe comunicando sobre a frase escrita [gato muito que] e só conseguiu entender e escrever a frase [o gato é muito bonito] quando P2 digitou as palavras e M1 as reproduziu. Esse episódio pode ser entendido nas colocações de Kleiman (2000) que tem referenciado o ensino da escrita e leitura sob a perspectiva de uma prática social, evidenciando que o desempenho dos alunos está atrelado a um conjunto de ações, atividades, recursos e estratégias escolares que propiciem a eles construção de sentido.

No 2º e 3º episódios, P1 empregou estratégias e materiais diferentes para verifi- car os conhecimentos adquiridos de M1 acerca das palavras trabalhadas. Utilizou a lei- tura de texto e ditado de palavras e frase para o ensino-aprendizagem, mostrando que adotou alguns procedimentos que foram mencionados na entrevista. As imagens reve- laram que P1 diversifica, sim, as estratégias, porém não conseguiu apresentar quais são os conhecimentos prévios da aluna, por não permitir a M1 estabelecer relações com que já possui em sua estrutura cognitiva.

As cenas ilustraram que não houve interações significativas. Moreira e Masini (2006), ao enfatizar a importância das relações interativas entre o professor e o sujeito aprendiz, propiciando a este a aquisição de significados, segundo a abordagem da Teo- ria da Aprendizagem Significativa de Ausubel, contribuem para a colocação de que as cenas apresentaram que não houve situações em que se favoreçam à M1 condições de aprendizagem significativa.

Skliar (1997) afirma que o fato de se considerar e utilizar a Língua de Sinais co- mo uma importante via para o desenvolvimento do indivíduo Surdo em todos os âmbi- tos do conhecimento, não anula a aprendizagem da segunda língua (oral/escrita). As-

sim, pode-se inferir que o ensino da língua escrita para alunos Surdos pressupõe con- sideração da LIBRAS e de relações interativas para aquisição de conceitos, algo que não ocorreu no processo.

P1 e P2 nos 1º e 2º episódios, ao desconsideraram o texto espontâneo produzi- do por M1, não oportunizaram, na situação, atividades que contemplassem a produção da aluna; intervenções para conhecer os conhecimentos prévios; o desenvolvimento de habilidades cognitivas para construção da escrita; momentos de recepção diversifica- dos e autênticos; e o uso da língua natural – LIBRAS. Desta forma, entende-se que não houve interação entre o que a professora ensinava e o que a aluna manifestava.

Moreira e Masini (2006) explicam que Ausubel considera a linguagem como im- portante facilitador da aprendizagem significativa. No 2º, 3º e 4º episódios em que P1 e P2 propuseram à M1 a leitura e escrita, adotaram como procedimento a identificação da escrita das palavras nas frases utilizando recursos diversificados como sinais, panto- mima e outros, revelando que durante todo o percurso, não houve o mesmo código lin- güístico, não se estabelecendo, no ato cognitivo e lingüístico, a presença das proprie- dades representacionais das palavras, dos signos lingüísticos, e não ocorrendo relação de proposições e conceitos.

Nos episódios, prevaleceram-se do método analítico ou método gramatical, ten- do como objetivo fornecer à M1 o aprendizado da escrita das palavras e estruturas fra- sais iniciando de forma simples e, ao longo do processo, tornando-se complexas, de- monstrando o treinamento do aprendizado e não preconizando a escrita como uma construção social. As propostas foram organizadas por P1 e P2 na modalidade da lín- gua oral de forma sistemática e mecânica bastante repetitiva, contrapondo-se à TAS em que o aluno estabelece relações com o novo conhecimento de forma dinâmica, interati-

va, organizada, particular e distinta, em diferentes situações, e sempre fundamentadas nas informações que já possui em sua estrutura cognitiva.

O fato de as professoras terem utilizado como recurso o alfabeto digital visando auxiliar M1 na execução da tarefa pedida está de alguma forma transmitindo à M1 que a escrita é uma transcrição da Língua de Sinais, reforçando que, para escrever, é preci- so decodificar símbolos, gestos e outros códigos, não havendo interações, relações e integração de novos conceitos.

Todas as situações observacionais trouxeram ao presente estudo dúvidas ao propor identificar sobre qual filosofia de trabalho as práticas estão pautadas. No primei- ro instante pareceu estar relacionada ora à Comunicação Total ora à Bimodal; porém, as situações observadas demonstraram que as professoras não adotam uma filosofia de trabalho específica. O que pode se constatar é que não se desenvolve um trabalho dentro de uma concepção ou filosofia, seja por falta de formação especializada seja por M1 ser usuária de LIBRAS, não ter domínio da língua escrita, e as professoras utiliza- rem como forma de comunicação o Português sinalizado.

Em síntese, a didática aplicada, mesmo que de forma inconsciente por parte das professoras, mostrou que a aluna vivenciou situações em que não estabeleceu relações em conseqüência da bimodalidade – língua oral e sinalizada constituídas no processo, acabando por descaracterizar a função social que a LIBRAS desempenha e na constru- ção de sentido.

Mediante o que fora refletido e relacionado, há algumas implicações que englo- bam teoria e prática. Projetos Pedagógicos preconizam o respeito à singularidade do indivíduo, visando o seu pleno desenvolvimento e sua autonomia. Porém, a situação escolar nem sempre atende às necessidades básicas, demonstrando que existe um

distanciamento entre teoria e prática, e também que a formação específica é muito ne- cessária para o ensino que se pretende oferecer ao aluno Surdo.

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CCOONNSSIIDDEERRAAÇÇÕÕEESS

FFIINNAAIISS

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O objetivo central desta pesquisa foi o de identificar as condições oferecidas pela professora ouvinte em situação de sala de aula para ocorrência da aprendizagem signi- ficativa do aluno Surdo, em uma Escola Especial. Para realizar esse estudo fizemos (ou foi feita) análise de entrevistas semi estruturadas com as professoras e de recortes da gravação em vídeo de situações de sala de aula, durante três meses.

Buscar conhecer as concepções pedagógicas das professoras, que as mobiliza- vam para as intervenções e as estratégias empregadas para ensinar a aluna surda e avaliar sua aprendizagem, e comparar com o que ocorria na prática das suas ações pedagógicas foi a linha diretriz deste trabalho. Assim, a análise dos dados apresenta- dos, sobre essa realidade estudada, foi um caminho extremamente profícuo, por revelar singularidades acerca da aluna e da relação com as professoras e as implicações e dificuldades existentes para a aprendizagem da aluna surda junto à professora ouvinte.

Apoiado na Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel , o presente estu- do, guiou – se pelo princípio de que as situações oferecidas pelo professor ao aluno são propiciadoras de aprendizagem significativa quando parte do que este já possui armazenado em sua estrutura cognitiva, propiciando – lhe oportunidade de recepcio- nar a nova informação, estabelecer relações e elaborara - las .

O que se pôde verificar é que as práticas escolares desenvolvidas não se apre- sentaram satisfatoriamente para ocorrência de aprendizagem significativa segundo Au- subel por alguns fatores internos e externos à Escola Especial. Primeiro pela situação que se impõe às professoras no que se refere ao desenvolvimento de trabalhos que

precisam contemplar alunos Surdos e ouvintes no mesmo espaço, ao mesmo tempo, com etapas de desenvolvimentos e especificidades tão distintas comprovando que Leis, Decretos, Resoluções e Documentos internacionais não conseguem garantir a todos oportunidades iguais.

Segundo, e não consciente por parte das professoras, pela falta de domínio da Língua de Sinais para atender a uma aluna que se comunica dessa forma e devido às concepções de ensino relacionadas ao aprender do aluno Surdo. – recepção e elabora- ção das novas informações por meio do sentido da visão e da estrutura da Língua ví- suo-espacial. Cabe enfatizar que apesar de todas as tentativas de ambas para propor- cionar aprendizagem significativa faltou a elas o principal, formação específica.

Assim, o presente trabalho concluiu que dividir um espaço pedagógico em que existem sujeitos que apresentam diferentes deficiências e dificuldades, o desconheci- mento da Língua de Sinais e a falta de formação específica são, neste estudo, os fato- res mais relevantes que nas situações oferecidas por professores ouvintes a uma alu- na surda levaram a resultados bastante insatisfatórios referentes ao aprender significa- tivamente. As variadas situações oferecidas não deram conta das necessidades especí- ficas da aluna, portanto não ocorreu aprendizagem significativa.

Ao término do trabalho algumas inquietações foram surgindo e trazendo à pes- quisadora algumas questões pontuais: Será que o professor não propicia aprendizagem significativa porque não a vivencia em cursos de formação? Ou com outras palavras, será que o professor não traz sentido às práticas pedagógicas porque, em cursos de formação, não estabelece relação de significado com novos conceitos teóricos a partir do que já possui?

pesquisas de profissionais compromissados com a situação escolar do aluno Surdo.

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ANEXO 1