Na perspectiva da co-criação em espaços de aprendizagem em contextos híbridos e multimodais nasce a tecnologia-conceito Espaços de Convivência Híbridos e Multimodais –
ECHIM, como uma evolução da tecnologia-conceito de Espaço de Convivência Digital Virtual – ECODI.
A tecnologia-conceito Espaço de Convivência Digital Virtual (ECODI), utilizada por Schlemmer (2006) no contexto do Grupo de Pesquisa em Educação Digital (GPe-dU UNISINOS/CNPq), é resultado de uma construção técnica e teórica vinculada às pesquisas desenvolvidas desde 1998 sobre o uso das TD em processos de ensino e aprendizagem, numa abordagem interacionista-construtivista-sistêmica. Um ECODI, de acordo com Schlemmer et al (2006) e Schlemmer (2008, 2009), compreende: • diferentes TD integradas: AVA, tecnologias da Web 2.0, Web 3D, agentes comunicativos (agentes não humanos criados e programados para a interação), dentre outros, que favoreçam diferentes formas de comunicação (textual, oral, gráfica e gestual); • fluxo de comunicação e interação entre os sujeitos presentes nesse espaço; • fluxo de interação entre os sujeitos e o meio, ou seja, o próprio espaço tecnológico. Um ECODI pressupõe, fundamentalmente, um tipo de interação que possibilita aos “e-habitantes” (considerando sua ontogenia) desse espaço configurá-lo de forma colaborativa e cooperativa, por meio do seu viver e do conviver. Entretanto, resultados das últimas pesquisas (SCHLEMMER, 2010a, 2010b; SCHLEMMER; SILVA; SACCOL, 2008) evidenciaram uma referência significativa dos participantes sobre a importância e a contribuição que diferentes TD integradas (principalmente da Web 2.0 e Web 3D) utilizadas também a partir de celulares e tablets, na vinculação com espaços analógicos, podem trazer para a aprendizagem, referindo dessa forma a coexistência e a necessidade de imbricamento dos mundos presenciais físicos e digitais virtuais. (SCHLEMMER, 2014, p. 78).
Esse imbricamento entre os espaços de aprendizagem geograficamente localizados, de mundos presenciais físicos com mundos digitais virtuais, propiciados por TD, as quais podem ser acessadas por meio de dispositivos móveis como tablets e smartphones, conectados a rede de comunicação sem fio, possibilitaram ampliar a perspectiva anterior, a qual Schlemmer (2014) denominou de ECHIM. Cabe destacar que essa tecnologia-conceito é uma evolução não somente tecnológica, mas especialmente teórico-epistemológica e metodológica da tecnologia- conceito ECODI.
Aqui, a perspectiva do hibridismo, compreendido a partir de Latour (1994 e 2012) e da multimodalidade pressupõem o imbricamento do ECODI com outros espaços analógicos, geograficamente localizados; com outras tecnologias, também analógicas; com outras formas de presença, que além das digitais virtuais tais como um perfil numa mídia social, um personagem num game, um avatar num MDV3D ou a própria imagem do sujeito que é transmitida via webcam, implica no face-to-face, ou seja, na presença física; num entrecruzamento cultural que envolve os docentes, com sua cultura própria, os estudantes numa variação de aspectos culturais tais como: a cultura digital, a gamer, a maker. Na perspectiva da multimodalidade, que evoca a configuração de múltiplas modalidades educacionais , como a
modalidade presencial física e a modalidade online, a qual pode combinar segundo Schlemmer (2013, 2014; 2015a, 2015b, 2016, 2017, 2018a) o e-learning, m-learning, p-learning, u- learning, i-learning, g-learning e GBL, sendo que no p-learning e u-learning, as informações estão dispersas no espaço, integrando espaços geográficos e espaços digitais virtuais, podendo ser acessadas por dispositivos móveis conectados a redes de comunicação sem fio.
Schlemmer (2015a, p. 40-41) explica, fundamentada em Latour (1994) que: “o híbrido é aqui compreendido quanto à natureza dos espaços (geográfico e digital), quanto à
presença (física e digital), quanto às tecnologias (analógicas e digitais) e quanto à cultura (pré- digital e digital)”. Deste modo, compreendo que o hibridismo em contexto de espaço de aprendizagem pode conter múltiplas possibilidades que podem vir a contribuir com a prática docente no ensino superior e desta forma, trazer para a “aula” aspectos como: cooperação, colaboração, engajamento, participação e interação, tanto em relação aos docentes como também aos estudantes. Assim, para esclarecer a relação entre hibridismo e multimodalidade, apresento no quadro abaixo um breve panorama sobre como Schlemmer (2015a; 2015b) conceitua estes elementos.
Quadro 7: Conceitos sobre Hibridismo, Multimodalidade e ECHIM.
HIBRIDISMO MULTIMODALIDADE ECHIM
Ø “Por híbrido se entende a mistura entre diferentes elementos, que resultam
num novo elemento
composto dos anteriores”. (SCHLEMMER, 2015b, p. 407).
Ø “[...] O híbrido é compreendido a partir de Latour (1994) enquanto constituído por múltiplas matrizes, por misturas de natureza e cultura, portanto, não comporta a
separação entre
cultura/natureza,
humano/não humano etc”. (SCHLEMMER, 2015b, p. 407). Ø “Por multimodal entende-se as distintas modalidades educacionais imbricadas, ou seja, modalidade presencial, modalidade online, incluindo:
eletronic learning (e-
learning), mobile
learning (m-learning), pervasive learning (p- learning), ubiquitous learning (u-learning), immersive learning (i- learning), gamification learning (g-learning), game based learning (GBL)".
(SCHLEMMER, 2015b, p. 408).
Ø “Diferentes tecnologias analógicas e digitais integradas, de forma que juntas favoreçam distintas formas de comunicação e interação (textual, oral, gráfica e gestual) na
coexistência e no
imbricamento dos mundos presenciais e virtuais”. (SCHLEMMER, 2015b, p. 408).
Ø “Fluxo de comunicação e interação entre os sujeitos presentes nesse espaço”. (SCHLEMMER, 2015b, p. 408).
Ø “Fluxo de interação entre os sujeitos e o meio, ou seja, o
Fonte: A autora (2018).
Assim, para contextualizar com a discussão dessa pesquisa doutoral, explico que o hibridismo se contextualiza no sentido de que as tecnologias analógicas e digitais podem compor os espaços de aprendizagens. O caderno, o quadro, o pincel, a caneta como tecnologias analógicas contribuem e são utilizados nos contextos de ensino e de aprendizagem e deste modo, conversam, se entrelaçam e se fazem presentes juntos as tecnologias digitais como o smartphone, o tablet, o notebook. Desta forma, estudantes e docentes universitários utilizam tais tecnologias nos espaços de aprendizagem sem que uma tecnologia possa anular a outra.
A multimodalidade se contextualiza para com a discussão desta tese quando os espaços de aprendizagem se configuram como espaços geográficos e digitais. A apropriação das tecnologias analógicas e digitais está intrinsecamente relacionada a esse contexto, pois dependendo da tecnologia apropriada tanto pelo docente como também pelo estudante, o espaço de aprendizagem se altera, podendo co-existir. Por meio do smartphone o sujeito pode estar online em mídias sociais como o Youtube ou Facebook para aprender algo que se contextualiza com o que está sendo discutido naquele momento em sala de aula, ou seja, neste exemplo os Ø “Híbridas são as ações e
interações entre atores humanos e não humanos, em espaços e culturas analógicas e digitais,
constituindo-se em
fenômenos indissociáveis, redes que interligam naturezas, técnicas e culturas".
(SCHLEMMER, 2015b, p. 407-408).
Ø “Portanto, o híbrido é aqui compreendido quanto à natureza dos espaços (analógico e digital), quanto à presença (física e digital), quanto às tecnologias (analógicas e digitais) e quanto à cultura (pré-digital e digital)”. (SCHLEMMER, 2015a, p. 40-41).
próprio espaço híbrido”. (SCHLEMMER, 2015b, p. 408).
Ø “Um contexto multimodal (integrando a modalidade presencial e a modalidade online — que pode incluir e- learning, m-learning, p- learning, u-learning, i- learning, g-learning e GBL)". (SCHLEMMER, 2015b, p. 408).
Ø “Um ECHIM pressupõe, fundamentalmente, um tipo de ação e interação que possibilite aos habitantes e e-habitantes desse espaço- sujeitos (considerando sua ontogenia) configurá-lo de forma colaborativa e cooperativa, por meio de seu
viver e conviver”.
(SCHLEMMER, 2015b, p. 408-409).
espaços de aprendizagem coexistem, tanto podem ser as mídias sociais como também a sala de aula, fazendo com que se misturem também o espaço geográfico e digitais com tecnologias analógicas e digitais.
Sendo assim, para o contexto desta tese, os espaços de aprendizagens implicam em constituir espaços de convivência híbridos e multimodais em que os sujeitos desse tempo histórico e social possam se sentir engajados em práticas pedagógicas mais dinâmicas e diferentes. Cabe destacar que Schlemmer (2015b) explica que o conceito de espaços de convivência híbrido e multimodal parte de uma (re)significação do sentido de espaço de convivência - usado por Maturana e Varela (2002) e Maturana (1999, 2002) - e seu entrelaçamento com os conceitos de híbrido e multimodal.
Para Maturana e Varela (2002), a configuração dos espaços de convivência ocorrem no fluxo de interações dos seres humanos entre si e entre eles e o meio, o que possibilita a transformação dos seres humanos e do meio. Nesse contexto, de acordo com Varela (2005), é a ação no mundo, ou atuação, que possibilita a interpretação e o conhecimento, sendo esses resultados emergentes (no sentido de emergir), de forma que o relevante é o que nosso sentido comum julga como tal, sempre dentro de um contexto (MATURANA; VARELA, 2002, p. 89). A configuração do espaço de convivência ocorre, portanto, no viver e no conviver cotidiano que se dá na congruência dos seres humanos com o meio, de forma que sujeito e mundo emergem juntos. Assim, conhecedor e conhecido, sujeito e objeto se determinam um ao outro e surgem simultaneamente. A orientação enativa de Varela (2005) propõe um caminho intermediário para transcender ambos os extremos, ou seja, sujeito e objeto se definem mutuamente e são correlativos. Assim, ao mudar a natureza do meio (não mais somente analógico, mas também digital, ou ainda híbrido) há alterações na configuração do espaço. (SCHLEMMER, 2015b, p. 407).
Assim, a perspectiva da constituição de espaços de convivência híbridos e multimodais, pressupõe condutas de autonomia e de autoria de ambos sujeitos (docente e estudantes) os quais na interação estabelecem processos de colaboração e cooperação, o que contribui significativamente para um maior engajamento, não só do estudante, mas também do docente universitário, principalmente quando os espaços de aprendizagens trazem abordagens de ensino e aprendizagens diferentes dos processos de ensino habituais, é nesse contexto que apresento a gamificação.