OS 12 DOCENTES QUE TRABALHAM COM A PRÁTICA PEDAGÓGICA GAMIFICADA

Para compor o campo empírico desta pesquisa doutoral, foram entrevistados 12 docentes que gamificam suas práticas pedagógicas no ensino superior. No quadro 9, logo abaixo, é possível identificar os seguintes contextos: nome e quantidade de docentes entrevistados; área e curso de formação de cada professor e modalidades28 de entrevistas.

Portanto, diante destas considerações, explico que a entrevista na modalidade presencial física configura a presença física em um mesmo espaço geográfico. Já a modalidade presença digital configura-se na realização de uma entrevista Online (por Hangout com webcam e microfone) uma vez que o entrevistado e a pesquisadora não se encontravam em um mesmo espaço geográfico.

28 _{“A presença relacional implica numa presença para além da física, corpórea, pois se ocupa fundamentalmente} do aspecto relacional imbricado nessa presença, que pode ser vivida por meio da presencialidade, seja ela de forma física ou de forma digital virtual, pela telepresença. O aspecto relacional da presença envolve mais do que estar em contato, ela pressupõe “estar no mundo”, o que implica necessariamente, estar com o mundo e com os outros. Somos um “ser” em relação com o mundo e com os demais sujeitos que estão no mundo. Assim, nos processos de ensinar e de aprender, a presença relacional é fundamental. A presença associada ao uso de tecnologias, principalmente às de informação, de comunicação e de interação, bem como aos serviços de telecomunicação, tem ganhado novos contornos, fazendo surgir o termo telepresença, onde tele em grego significa “distância”. Assim, o termo telepresença é utilizado para designar a presença a distância, ou seja, uma forma de presença não física, que possibilita ao sujeito “estar presente”, mesmo estando fisicamente distante no espaço geográfico. Nesse caso, a presença não está vinculada a matéria, ao corpo físico, mas sim, a comunicação, a interação, seja ela por meio da linguagem escrita, oral, gestual e/ou gráfica”. SCHLEMMER, E. Telepresença. Curitiba: IESDE Brasil S.A. , 2009, p. 52.

Quadro 9: formação acadêmica dos professores e modalidades de entrevistas

DOCENTES ÁREA/CURSO

FORMAÇÃO

MODALIDADE DE ENTREVISTA

D1 Bacharelado em Sistemas de Informação.

Mestrado e Doutorado em Ciências da Computação

Presença Digital (Online - Hangout)

D2 Bacharel em Análise de Sistema Mestrado

em Ciência da Computação Doutorado em Comunicação

Presencial física

D3 Graduação em Informática

Mestrado em Computação Aplicada Doutorado em Ciências da Computação

Presencial física

D4 Graduação em Publicidade e Propaganda

Mestrado e Doutorado em Ciências da Comunicação

Presencial física

D5

Graduação e Mestrado em Ciências da Computação

Doutorado em Educação

Presença Digital (Online - Hangout)

D6

Graduação em Comunicação Social Especialização Informática na Educação Mestrado Profissional em Tecnologia da Informação. Doutorando em Administração.

Presença Digital (Online - Hangout)

D7 Graduação em Estatística

Mestrado em Engenharia de Produção Doutoranda em Informática na Educação

Presencial física

D8

Graduação em Licenciatura Plena em Língua Inglesa

Graduação em Licenc. Curta em Ciências Físicas e Biológicas

Mestrado e Doutorado em Linguística Aplicada.

Presencial física

D9

Mestre em Ciências da Comunicação Especialista em Produção Cinematográfica Bacharel em Comunicação Social -

Publicidade Propaganda

Presencial física

D10

Graduação em Administração de Empresas, habilitação em Comércio Exterior.

Especialista em Relações e Negócios Internacionais

Mestrado em Administração e Negócios

Presencial física

D11 Bacharel em Informática

Mestrado em Psicologia do Desenvolvimento

Doutorado em Informática na Educação

Presencial física

D12

Graduação em Publicidade e Propaganda MBA em Gestão empresarial

Mestrado em comunicação social

Presença Digital (Online – Hangout)

Cabe destacar que, conforme demonstra este quadro acima, estes professores possuem diferentes formações e, assim, é possível inferir que diferentes áreas do conhecimento estão desenvolvendo a gamificação em suas práticas pedagógicas. Assim, após esse panorama sobre a formação dos professores que foram entrevistados, coloco em evidência a partir de agora as contextualizações que apareceram nas entrevistas. Relembro que minha perspectiva ao interpretar este conjunto de narrativas caminha, como expliquei anteriormente, a partir da análise hermenêutica de interpretação pois, como outrora afirmou Dilthey apud Delory- Momberber (2014) o curso da vida se constitui de partes que se relacionam internamente, mas, embora a vida seja composta de experiências em um conjunto estruturado, a estrutura da vida não é algo dado.

Desta forma, dentro da categoria de Prática Pedagógica Gamificada, apresento as contextualizações que norteiam a primeira subcategoria que faz referência as Narrativas de si e ao Ser docente. Também, neste contexto, já é possível observar indícios de como a discussão sobre os campos de possibilidades que implicam nas escolhas e decisões de como se constrói a carreira de professor envolvem também na reflexão sobre a formação e atuação desse docente, porém estas relações só serão melhores contextualizadas e relacionadas a partir dos indícios evidenciados nas reflexões da segunda subcategoria.

Assim, explico também que para identificar nos depoimentos as subjetividades que emergem do sentimento em relação a experiência docente no ensino superior foi preciso uma leitura atenta das transcrições dessa contação de narrativas partilhadas pelos docentes entrevistados. Por este motivo, justifico a inserção de diálogos29 longos no decorrer deste capítulo, pois, do contrário, ou seja, somente apresentando trechos editados (com cortes para tornar sucinta a fala/discussão) essas subjetividades ficariam comprometidas em relação àquilo que emerge enquanto contexto (sentido) e conjunto (como por exemplo os objetivos e questões norteadoras) daquilo que se pretende investigar nesta pesquisa doutoral.

Assim, captar/sentir as subjetividades em meios aos depoimentos dos docentes entrevistados é uma tarefa de implicar-se em relação ao outro para conhecê-lo. É percorrer sentimentos, caminhos que levam ao encontro de narrativas de vidas que, nem sempre querem se dar a conhecer, mas que ao contar/partilhar sobre suas experiências/vivências profissionais/acadêmicas trazem consigo sentimentos, cognições e subjetividades carregadas de pertencimentos e indícios de lugares de fala os quais estão em sinergia com o que é o Ser

29 _{Cabe explicar que os diálogos foram transcritos tal qual foram narrados para manter o sentido das perspectivas} de cada entrevistado, porém, para proteger a identidade dos participantes, em certos momentos de seus relatos precisei alterar nomes de Instituições de Ensino Superior, bem como de seus professores, amigos, palestrantes e filhos os quais foram citados.

docente e com os significados que este conjunto de relações da vida permite sentir/captar/partilhar, enfim, vivenciar!

Neste rememorar de trajetórias de vida e experiência docente, relembro que, como disse Dilthey (1997) o homem é um ser historial e, assim, ao contar sua narrativa de vida imbricada ao sentido do que é Ser docente, aqueles professores revelaram não só suas experiências com a gamificação, como também contextos particulares de suas histórias de vida.

Em seus depoimentos, os docentes narraram suas diferentes trajetórias e como foi que o seu a-con-tecer na docência universitária se constituiu. Pelos relatos, é possível inferir que nem todos os professores planejaram inicialmente uma carreira como docente universitário e por esta razão, o tom de narrativa se inclina para um discurso de uma escolha/decisão por circunstâncias do acaso, como a pedagogia do a-con-tecer, outrora já mencionada nesta pesquisa doutoral, se refere ao discutir as intencionalidades (que se misturam ao acaso) que emergem nas decisões das pessoas.

Porém, agora, vou para além desse olhar do a-con-tecer, pois essa imersão nas subjetividades das narrativas de cada história contada me faz mergulhar em suas histórias de vida por meio de seus depoimentos baseados em suas memórias. Assim, em busca dessas subjetividades, meu olhar será pelas lentes de Velho (1994), pois ao falar sobre trajetórias, carreira e biografia ele traz contextualizações sobre os seguintes pontos de interseção: projeto; campo de possibilidades; negociação da realidade e metamorfose.

Ao colocar em discussão as características e complexidades da sociedade, Velho (1994) revela que a noção de biografia é essencial, pois a trajetória do indivíduo passa a ter significado como um elemento que constitui a realidade. Assim, este sujeito se torna um indivíduo-sujeito que, inserido na sociedade complexa, necessita traçar projetos para enfrentar os sistemas de valores diferenciados e heterogêneos com os quais passa a conviver. Diante deste contexto, Velho (1994, p. 40) explica que, nos termos de Schutz, projeto “é a conduta organizada para atingir finalidades específicas”, tornando-se uma antecipação daquilo que virá a ser a trajetória e biografia do sujeito.

Velho (1994) afirma que para traçar seu projeto, o sujeito acessa suas conexões com sua memória e assim, passa a considerar não somente a ação do presente, mas também as significações dos acontecimentos passados. Esse autor afirma ainda que a memória é fragmentada e por este motivo, o sentido que o indivíduo dá a si mesmo irá depender da organização destes fragmentos ao longo de sua existência. E, assim, sendo o passado descontínuo, a memória que também faz parte dos elementos que constituem a construção de um projeto, é uma construção posterior, a partir do significado que o sujeito atribui aos

acontecimentos. Cabe observar que um projeto, ao se construir, não se trata de um processo linear, contínuo ou homogêneo e por isso, deve ser compreendido em suas multiplicidades. Assim, por representar um ponto de intersecção de diferentes conjuntos/mundos, o indivíduo- sujeito traça seu projeto influenciado pelo campo de possibilidades o qual encontra-se inserido.

Campo de possibilidades trata do que é dado com as alternativas construídas do processo sócio-histórico e com o potencial interpretativo do mundo simbólico da cultura. O projeto no nível individual lida com a performance, as explorações, o desempenho e as opções, ancoradas a avaliações e definições da realidade. Estas, por sua vez, nos termos de Schutz, são resultado de complexos processos de negociação e construção que se desenvolvem com e constituem toda a vida social, inextricavelmente vinculados aos códigos culturais e aos processos históricos de longue durée. (VELHO, 1994, p. 28).

Compreendo então que o campo de possibilidades é uma gama de alternativas que se apresenta ao indivíduo a partir de processos sócio-histórico que passam pelo julgamento interpretativo da sociedade. Isto implica dizer que o campo de possibilidades se trata de algo que é dado, porém, passa, ao mesmo tempo, por ressignificações em distintos contextos, evidenciando o potencial de metamorfose do sujeito. Assim, o campo de possibilidades ganha status de conceito essencial para compreender a maneira pela qual os projetos se movimentam ao longo de uma trajetória de vida.

Os projetos individuais sempre interagem com outros dentro de um campo de possibilidades. Não operam num vácuo, mas sim a partir de premissas e paradigmas culturais compartilhados por universos específicos. Por isso mesmo são complexos e os indivíduos, em princípio, podem ser portadores de projetos diferentes, até contraditórios. Suas pertinência e relevância serão definidas contextualmente. (VELHO, 1994, p. 46).

Assim, Velho (1994) contextualiza que as trajetórias dos sujeitos ganham consistência a partir do delineamento que começa a tomar forma daquilo que se vislumbra como projeto com objetivos específicos. A viabilidade dessas projeções serem realizadas irá depender do jogo e interação com outros projetos individuais ou coletivos, da natureza e da dinâmica do campo de possibilidades.

Continuo lidando com duas vertentes ou pontos de vista: o da unidade e o da diferenciação. Creio que através dessa dialética, desses deslocamentos e oscilações, podemos analisar, com proveito, características e experiências que, embora não exclusivas, estão fortemente associadas às metrópoles contemporâneas. O próprio Simmel, em diversas oportunidades, caracterizou a situação do indivíduo na sociedade moderna como ponto de interseção de

vários mundos. Logo, sem ignorar a força de coerção de processos sociais abrangentes, volto-me para o nível que Firth denominou de organização social, onde, através da interação entre indivíduos e suas redes de relações, podemos lidar com o fenômeno da negociação da realidade em múltiplos planos. A própria ideia de negociação implica o reconhecimento da diferença como elemento constitutivo da sociedade. Como sabemos, não só o conflito, mas a troca, a aliança e a interação em geral, constituem a própria vida social através da experiência, da produção e do reconhecimento explícito ou implícito de interesses e valores diferentes. O fenômeno da negociação da realidade, que nem sempre se dá como processo consciente, viabiliza-se através da linguagem no seu sentido mais amplo, solidária, produzida e produtora da rede de significados, de que fala Geertz. Em outras palavras a cultura, nos termos de Schutz, enquanto comunicação, não exclui as diferenças mas, pelo contrário, vive delas. (VELHO, 1994, p. 21-22).

Devido ao seu potencial de metamorfose, o indivíduo pode mudar projetos no decorrer de sua trajetória, negociando sua realidade, contemplada por distintos projetos, de indivíduos ou grupos. Nos casos dos projetos coletivos, inclui-se os traços de família, grupos, instituições, enfim, todos passíveis de distintas interpretações individuais “devido a particularidades de status, trajetória e, no caso de uma família, de gênero e geração”, explica Velho (1994, p. 41).

Insisto que não estamos lidando apenas com contextos sociais diferentes, mas com distintos planos e níveis de realidade socialmente construídos. Parece-me que essa percepção é fundamental para urna teoria da cultura mais sofisticada. Faz parte da competência normal de um agente social mover-se entre as províncias de significado e ser capaz de passar, como vimos, do mundo do trabalho para o reino do sagrado. Mas as fronteiras entre essas províncias podem ser mais tênues ou singelas e os trânsitos menos solenes e pomposos. Essa permanente latência implica o que poderíamos chamar de potencial de metamorfose, distribuído desigualmente por toda a sociedade. O repertório de papéis sociais não só não está situado em um único plano, mas a sua própria existência está condicionada a essas múltiplas realidades. Com isso, talvez, possamos escapar de falsos problemas ditados por uma visão linear da experiência sociocultural. (VELHO, 1994, p. 29).

Velho (1994) adverte que a noção de metamorfose deve ser usada com cautela, pois, os sujeitos, mesmo nas passagens e trânsito entre domínios e experiências mais diferenciadas, mantêm, geralmente, suas identidades vinculadas a grupos de referência e assim, são implementadas por meio de elementos socializadores que causam contrastes como a família, a etnia, região, vizinhança, religião e etc. Desta forma,

A tendência à fragmentação não anula totalmente certas âncoras fundamentais que podem ser acionadas em momentos estratégicos. Por outro lado, a fragmentação não deve ser entendida como um estraçalhamento literal do indivíduo psicológico. O trânsito entre os diferentes mundos, planos e províncias é possível, justamente, graças à natureza simbólica da construção

social da realidade. A utilização de diferentes códigos e discursos relativiza, contextualizando, a noção de blasé, desenvolvida por Simmel em 1902. Não é o mesmo indivíduo único que recebe passivamente estímulos múltiplos e diferenciados. O próprio Simmel, através da ideia de cultura subjetiva, permite pensar que esta pode ser construída em múltiplos planos. A metamorfose de que falo possibilita, através do acionamento de códigos, associados a contextos e domínios específicos – portanto, a universos simbólicos diferenciados – que os indivíduos estejam sendo permanentemente reconstruídos. (VELHO, 1994, p. 29).

Assim, contextualizando as discussões de Velho (1994) compreendo que o campo de possibilidades é o rol de alternativas que se configura ao sujeito e que contempla os aspectos pré-estabelecidos de uma trajetória, como também aqueles elementos que são reinterpretados no curso de uma vida. Velho (1994) coloca em evidência as noções de objetividade e subjetividade presentes em uma carreira e, a partir destas reflexões, é possível depreender que: o lado objetivo pode fazer referência a constituição de um campo de possibilidades a partir de profissões, sistema de ensino, instituições, organizações, pré-noções e valores socialmente estabelecidos que, em dada medida, são transitórios nas sociedades complexas.

Já o lado subjetivo pode ser contextualizado a partir das reinterpretações daquilo que se apresenta socialmente ao indivíduo, de modo que ele exerça seu potencial de metamorfose, não somente recebendo aquilo que lhe é dado, mas também agindo a partir de uma rede de relações e significados. Assim, se o indivíduo negocia com distintos mundos em sua rede de relações a partir do campo de possibilidades que se apresenta, e tal negociação se estabelece ao longo de uma carreira, pode-se depreender que este campo compreende aspectos objetivos e subjetivos de uma carreira, na medida em que ela se fundamenta tomando como base tais aspectos para existir. Deste modo, quando o sujeito negocia, em sua trajetória, a partir daquilo que se apresenta, tem-se uma negociação entre elementos objetivos e subjetivos, continuamente e, desta forma, uma biografia é constituída a partir destas objetividades e subjetividades que compõem um campo de possibilidades.

D2 Eu iniciei a iniciação científica, na verdade, bolsista de iniciação científica em 99. Eu acredito que se tu for pegar bem mesmo a história de vida, quando eu tava em meados da graduação que o aluno se sente meio desmotivado, se sente, tu não sabe o que vai fazer e tal e ali em 99 quando eu entrei com bolsa de iniciação científica, aquilo ali modificou bem a minha vida, meu panorama assim de futuro, no sentido de, ah é isso que eu quero ser. Então assim, me engajei bastante com a pesquisa. Eu depois ganhei um prêmio de jovem pesquisador na [IES] em 2001, então aquilo foi bem motivador assim, então ah tipo eu quero essa carreira acadêmica. [...] Terminei a graduação em 2001, 2001 foi? Em 2002 eu terminei a graduação, final de 2002. Em 2003 eu comecei a fazer o mestrado. E eu fiz o mestrado em um ano. Aí eu comecei

em 2003, terminei em 2004, primeiro de março de 2004 e já tinha vaga aberta lá em [SM]. Aí eu saí, terminei aqui primeiro de março e 15 de março eu já assumi lá em [SM] com nove disciplinas. Então minha entrada no Ensino Superior já foi bem punk no sentido que era nove atividades e eu não tinha nada preparado.

D6 Então, foi meio que natural porque quando eu, é, lá atrás há 20 anos eu me formei no curso técnico de programador de computador, passei no concurso, e posteriormente me graduei e naturalmente como já estava no ambiente universitário, acabei buscando me tornar docente aí eu corri, fiz especialização, aí depois o mestrado e agora o doutorado, mas foi meio que assim, natural no sentido de eu ta envolvido já no ambiente universitário e acabei desejando isso também como, é, muitos docentes aqui da universidade. Foi assim um pouco minha...meu início da docência. Aí depois vieram outras oportunidades em outras instituições, mas enfim, acabei entrando nesse mundo docente e no mundo universitário, já to há mais tempo.

Assim, analisando os depoimentos dos professores, é possível depreender que D2, D6, D7 e D11 se engajaram para entrar e seguir na carreira docente. D2 por exemplo, entrou com bolsa de iniciação científica e esse fator causou uma mudança de olhar sobre si mesmo, além disto ele também ganhou um prêmio de Jovem Pesquisador o qual contribuiu para ratificar sua escolha em direção a carreira docente. Neste caso, o campo de possibilidades estava contextualizado em direção ao seu projeto de vida, sua escolha/decisão por ser docente. Em direção a realização deste projeto, ele foi aproveitando as oportunidades que surgiram a partir do seu campo de possibilidades. Assim, suas decisões delinearam seu caminho e o levaram a ser aprovado no concurso público. Já o D6 contou que ser professor foi um processo “natural”, pois ao concluir sua graduação buscou uma especialização e posteriormente um mestrado e agora já está no doutorado. Então, depreendo que sua vontade, seu projeto sempre foi em direção a este caminho, conforme demonstra sua narrativa descrita acima.

D7 Bom eu sou filha, neta, sobrinha de professor, eu segui a natureza. Na verdade sempre foi um sonho dar aula, eu sou formada em estatística, então começando assim a minha história, eu me formei em estatística seguindo um pouco a carreira da minha mãe que também é professora de estatística de formação, fiz o meu mestrado em engenharia, o mestrado meio que foi forçado porque eu me formei meio cedo e ninguém queria contratar uma estatística de 21 anos, então eu já fui, ingressei no mestrado e aí eu meio que descobri minha veia professora, mas isso ainda no século passado, só que apesar de eu ter