Nos debates sobre formação de professores, o estágio curricular é um assunto muito abordado que tem recebido criticas sobre sua transitoriedade no currículo dos cursos, bem como sobre o pouco vínculo que estabelece com os referenciais teóricos trabalhados nas diferentes disciplinas que compõem o repertório de saberes do professor. Nesse sentido, esse tema tem conduzido vários educadores a focar o estágio e discutir qual a sua importância e o seu papel à educação de professores, aqui em especial à formação de pedagogos.
Historicamente, o estágio sempre foi entendido como a “parte prática” dos cursos de formação de professores, muitas vezes contraditório à teoria estudada pelas demais disciplinas que compõem o currículo dos cursos de licenciatura. Porém, parte-se do pressuposto que o estágio curricular é um componente essencial e indispensável ao currículo do curso; importante à formação inicial, uma vez que é a oportunidade do aluno vivenciar in lócus experiências profissionais, ampliar os
conhecimentos adquiridos no curso de graduação e se concretiza nas diferentes atividades necessárias à formação do pedagogo.
Pimenta e Lima (2004) apresentam diferentes concepções de estágio, tendo como ponto de partida e chegada a necessidade do professor compreender as muitas facetas da “teoria e da prática” nesse contexto. Sendo assim, as autoras propõem: Estágio como imitação de modelos Estágio como instrumentalização técnica Estágio como aproximação entre a realidade vivida e a atividade teórica Estágio como atividade de pesquisa A prática como imitação de modelos, em que tradicionalmente, o estágio é composto pela observação do professor titular e, após, a regência de turma. Neste esquema, o aluno segue modelos de aulas que obtiveram êxito.
A prática como instrumentalização técnica, os
professores lançam mão de técnicas para desenvolverem seu trabalho, sem necessariamente, se apropriarem das questões teóricas para fundamentar suas ações educativas e pedagógicas.
O Estágio busca superar a separação entre teoria e prática. A aproximação no
contexto de estágio não deve acontecer apenas fisicamente. Este movimento de inter-relação teoria, prática e contexto educativo é chamado de práxis, no sentido de concretizar “o estágio como atividade teórica instrumentalizadora da práxis” (p.47).
O estágio como pesquisa e a pesquisa no estágio são apontados como meio de intervenção na realidade. É uma outra relação com o campo de trabalho, o que requer, tanto do professor formador como do futuro professor, nova postura pela problematização da realidade.
o estágio como uma prática contextualizada historicamente e um meio de conhecer e intervir nas instituições de ensino.
QUADRO 13: Concepções de estágio, conforme Pimenta e Lima (2004)
É pontual que não basta ir à instituição de estágio, nem que sejam desenvolvidas atividades técnicas ou, até mesmo, como imitação de modelos. É importante que as atividades realizadas lá sejam consideradas como pilares de reflexão e crítica, como recursos problematizadores in lócus pelo currículo do curso de formação de professores. É pela inserção dentro de um espaço e tempo institucional, voltada para a prática profissional, que são privilegiados momentos de análise contextualizada ancorada em referenciais teóricos e alavancada a produção
própria do futuro professor. Daí decorre a expressão “estágio como espaço de formação”.
É nesse contexto que acontece o estabelecimento de conexões entre as experiências vividas e a real aprendizagem que se constrói, na medida em que são concretizadas discussões e teorizações sobre as proposições firmadas e as situações encontradas em campo.
Outro aspecto a ser considerado para que o estágio se constitua, efetivamente, “processo formativo”, está na condição de envolvimento dessa disciplina com a totalidade das atividades realizadas na dimensão curricular do curso de formação de professores. É na sua indissociabilidade com as demais disciplinas, tendo por base os pressupostos da proposta pedagógica do curso, que se efetivam as relações e articulações teórico-práticas por meio de estratégias formativas de imersão em campo de atuação.
É evidente que, nessa articulação teoria e prática, é preciso evitar o que Freitas (1992) denomina de estrutura organizacional etapista quando destaca que nas primeiras etapas formativas dos cursos os acadêmicos se apropriam das disciplinas teóricas ou de fundamentos; após surgem as disciplinas pedagógicas ou como diz o autor as disciplinas teórico-práticas; finalizando o curso surgem os estágios supervisionados, traduzidos pelas práticas de ensino. Na maioria das vezes, essa estrutura do currículo do curso não está conectada entre si, uma vez que
[...] Separam-se elementos indissociáveis como se o conhecimento pudesse primeiro ser adquirido para depois ser praticado. A raiz deste etapismo está na separação entre a formação e o trabalho. Este último termina ficando restrito a algumas disciplinas chamadas de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado. (FREITAS, 1992, p.12)
Então, com o intuito de superação da dissociação do estágio com a dinâmica curricular do curso de formação de professores, é preciso o investimento na coletividade, na construção, articulação e inter-relação de atividades pedagógicas, sob o enfoque teórico-prático, que sejam assumidas pelo grupo de professores formadores, caso contrário o curso será o retrato da fragmentação tanto em nível do que se faz enquanto IES, quanto em nível de qualidade da formação do futuro professor.
Capra (1992) diz que é possível suportar, apesar das muitas dificuldades, as várias mudanças sociais e políticas, porém existe algo que muito pouco tem merecido atenção da humanidade. O autor aponta algumas das incoerências humanas, as quais transitam entre a dimensão teórica e, também, prática, que poderão ocasionar conseqüências à qualidade da relação teoria e prática, uma vez que pressupõe que a teoria não abarca toda a complexidade do contexto social.
Com base no paradigma evolucionista de Capra (1992), em que na visão científica a ciência explica a vida, entende-se, pois, que a teoria está comprometida com a prática, porém a percepção que temos do mundo não é suficiente para fazermos ciência, o que pressupõe que sejam realizados esforços intensos para minimizar a distância entre teoria e prática entre as disciplinas que compõem a dinâmica curricular dos cursos de formação de professores, considerando que a relação entre ambas está pautada em princípios da cotidianidade, do existencialismo, da contradição, mutação e imprevisibilidade.
O espaço para reflexão das práticas pedagógicas coloca em pauta a possibilidade de retirar da prática os referenciais teóricos, ou seja, aquilo que Zeichner (1993) chama de teorias práticas, pois são aquelas originadas com o processo de ação-reflexão-ação, que surgem no momento em que o professor pensa sobre sua prática, reflete sobre ela e suas implicações, faz a conexão com os aportes teóricos e, sobretudo [re]constrói novos saberes.
Ghedin, Almeida e Leite (2008) ressaltam que o estágio que tem sido desenvolvido nos cursos de formação de professores tem suas características muito relacionadas a modelos de racionalidade técnica. Tais modelos ancoram-se, segundo os autores, em transmissão do conhecimento e tem como habilidades cognitivas a memorização, a descrição de dados coletados, assim como relatos de experiências sem caráter analítico-reflexivo. Sendo assim, essa concepção de educação não valoriza e nem estimula a formação intelectual do futuro professor; acaba por gerar atitudes conformistas e conservadoras de hábitos e idéias que legitimam o que está instituído – a cultura dominante. Nessa perspectiva, o estágio reduz-se somente à constatação por práticas de observação e descrição das ações desenvolvidas por professores em serviço na educação básica, sem potencializar análise crítica e novas propostas de práticas docentes.
Tendo por finalidade a superação do paradigma da racionalidade técnica no ensino superior, Ghedin, Almeida e Leite (2008), sinalizam o que a prática de ensino e o estágio precisam priorizar na formação docente para contribuir com uma melhor formação profissional. Para tanto, apresentam indicadores de qualidade, em especial à formação de professores: indissociabilidade entre teoria e prática, consistência epistemológica, consistência de saberes docentes, problematização e reflexão na ação e sobre a ação, conhecimento dos diversos âmbitos e funções da profissão professor, aproximação entre IES e espaços de estágio.
Pimenta e Lima (2004, p. 215) afirmam que
[...] a perspectiva do estágio como pesquisa da realidade aponta para a necessidade de considerar o planejamento, o desenvolvimento e a avaliação dos estágios um projeto orgânico no projeto pedagógico coletivo do curso de formação e um processo negociado e compartilhado entre os professores orientadores, os estagiários e as escolas. Dessa forma, o projeto de estágio pode constituir em projeto de pesquisa colaborativa da prática dos envolvidos.
Tendo por base a síntese de conversas com professores de quatro universidades no país, as autoras apresentam, em sua obra que trata do estágio e da docência, sugestões desses professores a respeito de questões que poderão ser repensadas com o foco na qualidade dos estágios: o estágio repensado com a estrutura curricular do curso e sendo desenvolvido no decorrer do curso; o estágio articulando o ensino e a pesquisa; a relação teoria e prática tão necessária e importante no estágio; um bom processo de planejamento; a importância da dimensão coletiva do conhecimento e do trabalho conjunto entre universidade e escolas; avaliação processual envolvendo todos os momentos e movimentos do estágio.
Pimenta e Lima (2004) defendem a concepção de estágio como pesquisa e a pesquisa no estágio considerando-o como meio de intervenção no contexto de atuação do futuro professor, pela natureza científica dos processos investigativos. Isso que requer outra relação com o campo de trabalho, que desafia tanto o professor formador, o futuro professor como o professor em serviço a adotarem uma nova postura pela problematização e teorização da realidade. Necessitam, portanto, aluno e professor, contextualizar, verificar e desocultar os pontos fortes e as fragilidades, questionar e buscar possíveis soluções e explicações para fatos,
situações e problemas do cotidiano da docência, ancorando-se na [re]construção dos seus repertórios de saberes.
Grillo (2006, p.65) defende a inter-relação teoria e prática quando diz que toda a prática educativa “[...] se fundamenta em representações dos professores sobre a docência, a qual decorre de conhecimentos, teorias pessoais, experiências e crenças, que, integradas, constituem o referencial pedagógico do professor e configuram sua identidade profissional”. Então, é importante compreender como cada professor operacionaliza seus saberes pelo processo de interpretação destes, assim como pelo planejamento e articulação dos mesmos nas práticas pedagógicas. Para tanto,
O trabalho com o Estágio Supervisionado não pode ser pensado de forma isolada. Ele faz parte de um projeto coletivo do curso de formação de professores. Em consonância com docentes de outras disciplinas e com professores de Prática de Ensino, é possível fazer grupos de estudos e mobilizar um projeto de Estágio para a Universidade. (LIMA, 2004a, p. 61)
A formação do professor não ocorre apenas no espaço da Universidade; tem que ter por base a sua inserção ativa nos contextos de atuação. É indispensável que o futuro professor conheça e compreenda as mudanças constantes na sociedade; mudanças que se constituem verdadeiros desafios à profissão docente. Mas o que significa inserção em contexto de atuação? O que significa formar um professor para a sociedade em mutação?
Marques (1992, p. 178), aponta possibilidades para responder a esses questionamentos quando diz:
[...] entendemos a formação como o processo de acesso à generalidade da cultura humana, movimento a um tempo intelectual e histórico, que na sociedade atual, se realiza como formação profissional, isto é, como inclusão no coletivo de uma profissão inserida, por sua vez, no amplo espaço público da sociedade global, espaço da palavra e da ação com vistas à emancipação humana.
Nas colocações do autor, percebe-se idéia de conhecimento da realidade da profissão a partir do enfrentamento aos desafios contemporâneos, por meio da reflexão, da interação e atuação consciente e competente, pelo investimento em princípios democráticos, pelo conhecimento teórico-prático que requer conhecimento epistemológico, sociocultural e multifacetado junto ao contexto de atuação.
É inadmissível aceitar, pensar e articular os processos formativos de pedagogos distanciados do cotidiano da profissão docente ou, até mesmo, segmentados e compartimentalizados ao término do curso. Como o estagiário vai compreender a profissão docente distanciado dela? Será que o estágio concretizado como um “mero recorte” da realidade potencializa a apropriação dos desafios para a docência? Impossível que isso aconteça, caso contrário o estagiário se constituirá reprodutor de estruturas pré-concebidas como as práticas de seus professores que vivenciou como aluno, tanto na educação básica como na educação superior, ou somente pelo relato dos autores à luz das leituras e trabalhos teóricos que fez durante o curso. Gauthier (1998) e Pimenta (2002) denominam essas questões, entre outras, co-relacionadas aos saberes da experiência.
Dalla Corte (2000) ao citar Tardif (2002), diz que a noção de saber docente refere-se, em sentido amplo, aos “[...] conhecimentos, as competências, as habilidades (ou aptidões) e as atitudes dos docentes” (p.60). Trata-se, portanto, das características técnicas e científicas subjacentes à formação e ao trabalho, ao tipo de conhecimentos e de competências que os professores desenvolvem e mobilizam na prática pedagógica para superar dificuldades decorrentes das fragilidades teórico-científicas, assim como das resistências profissionais.
Kenski (1994) pressupõe que a formação de um professor requer consciência de que sua ação docente está co-relacionada intimamente a “[...] comportamento de observação, reflexão crítica e reorganização de suas ações” (p. 41), o que de certa forma [re]significa os saberes e fazeres da profissão docente. Mesmo que, superficialmente e dependendo do contexto, a pesquisa e o ensino se constituam em funções diferenciadas, não é possível se que sejam realizadas em separado quando se trata de educação.
Fazenda (1994), ao se referir sobre sua prática pedagógica como professora da USP, defende o estágio como momento de pesquisa do eu e de pesquisa do nós. A autora aponta que esse processo potencializa o conhecimento de si e do outro, do seu curso e dos contextos de atuação, dos seus saberes e dos saberes que são necessários ao exercício da profissão docente, e que essa conjuntura, entre outros aspectos, contribui para a formação da identidade docente. Assim coloca Fazenda
(1994, p. 61): “Pensar o estágio como pesquisa nada valeria se não pudéssemos pensá-lo numa dimensão maior: a de um projeto coletivo de formação do educador”.
Tendo como foco essa relação entre ensino e pesquisa, cabe destacar Cunha (2007, p. 173):
Na pesquisa, a prática – entendida como leitura do campo social e científico onde acontece o fenômeno – sempre antecede à teoria. As normas e os cuidados metodológicos protegem o processo de construção do objeto científico, nunca seus resultados. Estes são sempre provisórios, estão constantemente na expectativa de sua contestação. Não há uma única resposta para nada e muito menos constructo que seja imutável no tempo e no espaço.
A autora infere sobre o equívoco de pensar que os processos de pesquisa se transferem automaticamente para o ensino e que na prática o professor não relaciona esses dois campos se não vivenciá-los intensamente tendo como pressuposto a produção do conhecimento, no sentido de “[...] mergulhar na reflexão sobre o conhecimento”. (p.174).
Como ator social, o pesquisador é fenômeno político, que, na sua pesquisa, se traduz, sobretudo, pelos interesses que mobilizam os confrontos e pelos interesses aos quais serve (PIMENTA, 2002). Portanto, a verdadeira pesquisa ocorrerá quando o profissional perceber que os sujeitos envolvidos nos processos educativos e formativos são sujeitos ativos e reflexivos. Nesse sentido, é imprescindível que os professores estejam em constante reflexão, ação, pesquisas e formação, pois, nesse enfoque, estarão se qualificando e capacitando para não só ensinar, como também e, principalmente, aprender.
Segundo Demo (1997), a pesquisa tem pressupostos essenciais, entre eles destaca-se o centro do processo de pesquisa que é o “questionamento reconstrutivo”, no sentido de fazer da pesquisa “atitude cotidiana” do professor e do aluno. Sendo assim, para que a base da educação se constitua pesquisa na prática de ensino é indispensável que esteja aliada à teoria e co-relacionada à consciência de ser-estar no mundo. Ao valorizar o questionamento e a reflexão como processo [re]construtivo, que se opõe a procedimentos manipulativos, o autor condena a cópia, a instrução, a memorização, o treinamento e a domesticação; reverencia a criação, criticidade e [re]organização dos saberes através da busca pela superação de práticas reiterativas.
Lima (2004a), quando se refere aos procedimentos de pesquisa no estágio, entendendo-a como etnográfica e potencializadora da capacidade de ver, sensibilizar-se, compreender, posicionar-se e comprometer-se com o contexto de atuação, diz que “a viabilização de ambientes favoráveis à formação, os movimentos pedagógicos, reconhecidos como lugares de formação e a prática de pesquisas coletivas são caminhos que podem representar o entendimento e a prática do estágio como pesquisa” (p.70).
Piconez (1994) defende a relação dialética teoria e prática. Nessa relação a prática necessita ser recriada, [re]significada tendo por base o cotidiano da profissão docente. Para a autora, o estágio precisa consolidar-se nas dimensões política, epistemológica e profissional, o que requer processos investigativos relacionados as atividades teórico-práticas.
Para Candau (2000) não se pode ter uma visão reducionista de formação docente. Segundo a autora, a cultura interfere nesta questão, uma vez que requer espaços de pensar, viver e aprofundar o olhar para um sentido mais antropológico do ir e vir, do grupo e suas vicissitudes, da expressão dos modos de pensar, organizar, relacionar-se e atribuir sentido. O que, se de certa forma, reporta à co- relação instituído e instituinte.
Cabe registrar que é por meio da cultura organizacional de uma comunidade que são estruturadas, articuladas, organizadas e, de certa forma, satisfeitas as necessidades e expectativas de um determinado grupo de pessoas. Em contrapartida, também, é importante destacar que a cultura organizacional está relacionada a situações de adaptação, tendo como ponto de partida e de chegada a(s) forma(s) pela qual(is) são definidas as estratégias de ação e as condições para se chegar a atingir os objetivos e metas propostas.
Pimenta e Lima (2004) apresentam sugestões, caminhos e possibilidades, que graficamente serão demonstradas, as quais são indicativos para articular e dinamizar o currículo do curso de Pedagogia, bem como articular sua Proposta Pedagógica com os contextos e propósitos de estágio.
ESTÁGIO / PRÁTICA DE ENSINO REFLEXÃO Observação Problematização Investigação Análise INTERVENÇÃO
QUADRO 14: Indicativos de articulação e dinamização do estágio (PIMENTA E LIMA, 2004, p. 117)
Conforme destacam as autoras, o estágio corresponde a vivências e práticas de ensino, as quais estão intimamente ligadas a fases (observação, problematização, investigação, análise) articuladas e que se traduzem em conhecimento, em conscientização, intervenção no contexto de atuação profissional. Se bem articuladas de maneira reflexiva, essas fases se inter-relacionam ao repertório de saberes docente para potencializar e concretizar práticas educativas pelo pedagogo.
As autoras, também, apresentam alguns indicativos que podem contribuir para a organização, a articulação e a consecução do projeto de estágio e, sobretudo, se constituir em aprendizagens reais e significativas ao repertório de saberes dos futuros professores:
APRENDIZAGENS FOCO DAS ATIVIDADES DE ESTÁGIO Aprendizagens do
contexto
Local em que a escola está situada, cidade, bairro, mapas, levantamento socioeconômico-cultural, entre outros aspectos.
Aprendizagens de chegada Porta ou portão da escola (significados), marcas da sociedade local
e/ou atual, marcas da história, rotinas da escola, entre outros aspectos.
Aprendizagens de aprofundamento
Diagnóstico da escola – conjunto de dados e informações acerca das necessidades, pontos fortes, fragilidades, alternativas de solução, possíveis transformações.
Aprendizagens sobre o projeto político-
pedagógico
Conhecimento dos pressupostos, das ideologias, dos objetivos, das concepções da escola quanto aos seus referenciais teórico- metodológicos.
Aprendizagens da dinâmica interativa de saberes
Estudo das relações estabelecidas no encontro/confronto de valores, visões de mundo, experiências, entre outros aspectos, de professores da IES, da escola e de estagiários.
Aprendizagens sobre a vida e o trabalho dos professores nas escolas
Condições de trabalho, jornadas, salário, relações com associações e sindicatos, grupos de estudo ou lazer.
Aprendizagens sobre os saberes da investigação
Projetos de investigação, envolvendo problematização, instrumentos para coleta de dados, formas de registro, análise e interpretação.
Aprendizagens sobre a escola em movimento
Entradas, saídas, atividades de pátio, recreio, quadra de esportes, corredores, banheiros, cantina, outros.
Aprendizagens sobre a