Muitos autores tem abordado as transformações da Pedagogia ao longo de sua história, em especial, as referentes à identidade do pedagogo no âmbito histórico, epistemológico e filosófico. Entre esses autores, cabe destacar Melo (2006), que pressupõe a necessidade de resgatarmos historicamente o curso de Pedagogia no Brasil, uma vez que, sob esse olhar conseguimos compreender a tessitura dos problemas epistemológicos e das políticas públicas que estão enraizadas no cerne da organização e estrutura desse curso e, consequentemente, na formação do pedagogo.
Para Melo (2006, p.247),
[...] o Curso de Pedagogia é um dos lócus “privilegiados” de produção dos saberes pedagógicos, na interface com outras ciências, aportes e outros saberes, bem como, com os cursos de licenciaturas diversas, os sistemas de ensino, a escola e as práticas políticas e educativas várias.
Esses saberes são aproximativos a outras áreas de formação, ou seja, áreas “práticas” ou de “gênese histórica”. São saberes que agregam as transformações históricas, sejam elas emancipatórias ou não, bem como as questões científicas, traduzidas em diversos conhecimentos teórico-práticos, os quais contribuem para o entendimento da pedagogia como ciência da educação em geral, que se traduz numa reflexão sobre as finalidades da educação e objetivamente analisa suas variadas estruturas, condições e funcionamento.
Nesse sentido, busca-se destacar períodos de identidade construída no curso de Pedagogia, em que sinteticamente faz-se a abordagem de momentos que são importantes para a construção identitária e a formação do pedagogo. São períodos co-relacionados aos marcos regulatórios oficiais ocorridos em 1939, 1962, 1969 e 2006, normatizados por Decretos-Lei, Pareceres, bem como Resoluções do Conselho Nacional de Educação, assim como a momentos relacionados a movimentos de luta e participação de Entidades nacionais relacionadas à educação, o que certamente desencadeou o processo de proposição, homologação e implantação das DCNs da Pedagogia.
Considerando as DCNs e os desafios emergentes à formação do pedagogo, Brzenzinski (1996) coloca que é indispensável focar o curso de Pedagogia tendo por base a evolução da inserção na práxis educacional dos professores formadores de pedagogos, enfocando, em especial, a história da educação brasileira, o que justifica esse breve olhar nos principais movimentos realizados no curso de Pedagogia, a contar da década de 30 até a atualidade.
Para tanto, cabe pontuar que o curso de Pedagogia foi criado no Brasil, considerando a necessidade de capacitação de professores para atuarem na escola secundária. O curso apareceu no cenário da educação brasileira juntamente com as licenciaturas, na Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil, tendo por base o Decreto-Lei nº. 1190 de 1939. A Faculdade Nacional de Filosofia tinha por finalidade a formação de licenciados e bacharéis em diversas áreas, incluindo a pedagógica; essa formação estava ancorada em disciplinas pedagógicas (duração de um ano) e em disciplinas de conteúdo (duração de três anos), formatando, então, o esquema “3+1” no ensino superior brasileiro (BRZEZINSKI, 1996).
As disciplinas que compunham a organização e estrutura do curso refletiam uma verdadeira imprecisão conceitual, uma vez que de maneira indefinida e isolada – curso e atuação – se repercutiam na formação e atuação do pedagogo.
Conforme Silva (2003) o curso de Pedagogia bacharelado, estava organizado pela seguinte grade curricular:
DISCIPLINAS SÉRIES
Complementos de Matemática 1ª série
História da Filosofia 1ª série
Sociologia 1ª série
Fundamentos Biológicos da Educação 1ª série
Psicologia Educacional 1ª, 2ª e 3ª série
Estatística Educacional 2ª série
História da Educação 2ª série
Fundamentos Sociológicos da Educação 2ª série
Administração Escolar 2ª e 3ª série
Educação Comparada 3ª série
Filosofia da Educação 3ª série
As disciplinas co-relacionadas ao curso de Didática, compreendidas como complementares, no esquema 3+1, eram as seguintes:
DISCIPLINAS DO CURSO DIDÁTICA
Administração Escolar Didática Especial
Didática Geral
Fundamentos Biológicos da Educação Fundamentos Sociológicos da Educação
Psicologia Educacional
QUADRO 7: Grade Curricular do Curso complementar de Didática (SILVA, 2003)
Ao bacharel em Pedagogia restava cursar Didática Geral e Didática Especial, já que as outras disciplinas já constavam em seu currículo. Aos outros bacharéis, das demais áreas, era preciso cursar todas as disciplinas propostas ao curso de Didática, com duração de um ano.
Assim, foi aprovado o Parecer CFE nº 251/62 (BRASIL, 1962), em que o currículo mínimo tinha a abrangência de sete disciplinas, sendo cinco obrigatórias e duas opcionais considerando um conjunto de opções e sugestões, apresentadas a seguir:
DISCIPLINAS OBRIGATÓRIAS DISCIPLINAS OPTATIVAS
Psicologia da Educação
Sociologia (Geral, da Educação) História da Educação Filosofia da Educação Administração Escolar Biologia História da Filosofia Estatística
Métodos e Técnicas de Pesquisa Pedagógica
Cultura Brasileira Educação Comparada Higiene Escolar
Currículos e Programas
Técnicas audiovisuais de Educação Teoria e Prática da Escola Primária Teoria e Prática da Escola Média Introdução à Orientação Educacional.
QUADRO 8: Descrição das disciplinas obrigatórias e optativas do Curso de Pedagogia,
Junto à lista de disciplinas obrigatórias deveriam ser acrescentadas Didática e Prática de Ensino para os alunos interessados na Licenciatura, o que certamente, entre outros aspectos voltados para as atividades do ensino, corresponde aos processos formativos alusivos ao estágio curricular.
Então, como se percebe a legislação referida estabeleceu que o título a ser conferido pelo curso de Pedagogia era o de licenciado, pelo entendimento de que todos os professores formados poderiam atuar no curso normal. Surgiram aí, nesse cenário, muitas controvérsias considerando que as dúvidas consistiam, sobretudo, na discussão da “preparação do professor primário”, pois a formação necessária ao exercício nesse nível de ensino não ficava garantida pela estrutura formatada para essa licenciatura. Assim, houve a necessidade de serem estabelecidas algumas exigências para a conquista desse direito.
Foram criadas, então, as “habilitações”, no sentido de cumprir a determinação da Lei nº. 5540/68 e o parecer 252/69, atendendo os preceitos da reforma universitária de 1968, ou seja, supervalorizando a dimensão técnica e científica. Portanto, a dicotomia e a desarticulação anterior continuou em vigência, uma vez que o curso continuou dividido em dois grandes tempos distintos e, consequentemente, fragmentados, com as disciplinas que articulavam os “fundamentos da educação” e as disciplinas que diziam respeito às “habilitações específicas” (ARRUDA, 2006).
O Parecer CFE 252/69 (BRASIL, 1969a) fixou o foco do currículo e a duração do curso de Pedagogia, regulamentando as seguintes habilitações:
HABILITAÇÕES DO CURSO DE PEDAGOGIA
Ensino das disciplinas e atividades práticas dos cursos normais Orientação Educacional (OE)
Administração Escolar (AE) Supervisão Escolar (SE)
Inspeção Escolar (IE)
O curso passou de um paradigma que vinculava a formação de bacharéis ou licenciados a formador de verdadeiros “especialistas em educação”. Continuou a oferecer, em sua essência, a formação em licenciatura, tendo em seu currículo as variadas disciplinas e atividades práticas que eram, também, oferecidas nos cursos normais.
No Parecer CFE nº. 252/69 (BRASIL, 1969a), unificado à Resolução CFE nº. 2/69 (BRASIL, 1969b), encontra-se que tratava dos conteúdos e duração do curso de Pedagogia. Esse parecer ancorou-se na proposição de diferentes habilitações e, portanto, o curso deveria ter por base disciplinas essenciais (núcleo básico) e disciplinas específicas (parte diversificada) para atender a demanda das diferentes habilitações.
O núcleo básico, de acordo com o Parecer CFE nº. 252/69, era composto por disciplinas, tais como: psicologia da educação, sociologia geral e da educação, filosofia da educação, história da educação e didática; a parte diversificada era diferenciada, considerando cada uma das habilitações.
Assim o Parecer nº CFE 252/69 (BRASIL, 1969a), também, normatizava a preparação do professor primário, desde que em seus processos formativos fossem incluídas as disciplinas de Metodologia do Ensino de 1º Grau e Prática de Ensino na Escola de 1º Grau (Estágio), as quais eram consideradas essenciais para a docência.
Portanto, na proposição deste marco regulatório, o estágio era organizado no final do curso, tendo como foco a docência no primário e no ensino Normal. Também, o aluno ao escolher qualquer uma das habilitações tinha de realizar o estágio supervisionado na área escolhida.
Com relação à Resolução CFE nº 2/69 (BRASIL, 1969b), cabe pontuar que o curso de Pedagogia passou, em seu currículo, ofertar uma parte comum a todas as modalidades de habilitações específicas. De acordo com o Artigo 2º, § 1º e § 3º, as partes comum e diversificada abrangiam as seguintes disciplinas:
PARTE COMUM PARTE DIVERSIFICADA Sociologia Geral Sociologia da Educação Psicologia da Educação História da Educação Filosofia da Educação Didática
Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1° Grau Estrutura e Funcionamento do Ensino de 2° Grau Estrutura e Funcionamento do Ensino Superior Princípios e Métodos de Orientação Educacional Princípios e Métodos de Administração Escolar Administração da Escola de 1º grau
Princípios e Métodos da Supervisão Escolar Supervisão da Escola de 1º grau
Princípios e Métodos de Inspeção Escolar Inspeção Escolar de 1º Grau
Estatística Aplicada à Educação Legislação do Ensino
Orientação Educacional Medidas Educacionais Currículos e Programas
Metodologia do Ensino de 1º Grau
Prática de Ensino na Escola de 1º Grau (Estágio)
QUADRO 10: Currículo do Curso de Pedagogia – Resolução CFE nº 2/69
Sendo assim, o aluno necessitava cursar as disciplinas da parte comum e as disciplinas diversificadas na seguinte estrutura:
HABILITAÇÕES DISCIPLINAS
Magistério Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1° Grau;
Metodologia do Ensino de 1º Grau;
Prática de Ensino na Escola de 1º Grau (Estágio).
Orientação Educacional Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1° Grau
Estrutura e Funcionamento do Ensino de 2° Grau Medidas Educacionais
Orientação Educacional
Princípios e Métodos de Orientação Educacional
Administração Escolar Administração da Escola de 1º grau
Estatística Aplicada à Educação
Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1° Grau Estrutura e Funcionamento do Ensino de 2° Grau Princípios e Métodos de Administração Escolar
Supervisão Escolar Currículos e Programas
Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1° Grau Estrutura e Funcionamento do Ensino de 2° Grau Princípios e Métodos de Supervisão Escolar
Inspeção Escolar Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1° Grau
Estrutura e Funcionamento do Ensino de 2° Grau Legislação do Ensino
Princípios e Métodos de Inspeção Escolar
QUADRO 11: Relação das disciplinas cursadas em cada habilitação – Resolução CFE nº 2/69
Essas questões, e outras indicações elaboradas pelo CFE, formatam a identidade do pedagogo no Brasil, pressupondo que, nas décadas seguintes o debate em torno da formação desse profissional se aprofundou, principalmente, no que tange ao que realmente comporta a bagagem de saberes à constituição da tarefa educativa.
Silva (2003) destaca quatro períodos que julga formadores da gênese do curso de Pedagogia, os quais são indispensáveis ao entendimento da identidade do pedagogo. A gênese apresentada pela autora dimensiona historicamente os processos presentes na trajetória formativa dessa profissão.
O período de identidade questionada, de 1939 a 1972, caracterizado pela autora como um momento demarcado por três regulamentações para a Pedagogia, apresentou-se com poucas condições de delimitação e regulamentação da profissão. Foi um período de muitas fragmentações, insatisfações na organização curricular do curso e insuficiência técnica as exigências do mercado de trabalho; descortinou uma séria crise de identidade ao curso de Pedagogia.
A legislação vigente, nessa época, referente ao estágio curricular supervisionado, atribui um caráter prático à formação do pedagogo. Aborda o Parecer 349/72 (BRASIL, 1972): “A prática de ensino deverá ser realizada nas próprias escolas da comunidade, sob a forma de estágio supervisionado” e explora mais esta questão quando explica:
[...] Com relação à pratica de ensino, o aluno-mestre, por meio de atividades diversas de observações diretas, compreenderá a estrutura, a organização e o funcionamento da escola de 1º grau e entrará em contato com seu futuro campo de trabalho. Deverá, ainda, aprender técnicas exploratórias que lhe permitam identificar e dimensionar os recursos
comunitários, bem como estagiar em instituições que desenvolvam atividades relacionadas com sua futura habilitação.
A concepção fragmentada da formação pelo estágio, como sendo o local de observação e aplicação de técnicas e atividades relacionadas à futura profissão é resultante da noção de prática como imitação de modelos prontos e acabados ou, também, a partir da concepção de prática concebida como treinamento.
O período da identidade projetada, de 1973 a 1978, é descrito por Silva (2003) como um momento que desencadeia um movimento social de deixa para o futuro a projeção da identidade do pedagogo. Esse fato é decorrente de algumas indicações feitas por Valmir Chagas, que se referiam à extinção do curso de Pedagogia e pressupunham formar o pedagogo em cursos de pós-graduação. Indiscutivelmente, isso culmina num pensar e projetar a identidade ainda não delimitada do pedagogo. As idéias de Chagas foram sustadas em 1976.
A concepção de estágio, nesse período, ainda permanece resultante da idéia de prática como treinamento e instrumentalização técnica, marcada pelo modelo dominante de racionalidade técnica introjetado pela visão instrumental de Didática.
O período da identidade em discussão, de 1979 a 1998, é o mais moroso de todos. Silva (2003) diz que esse período é demarcado pelo movimento em favor da formação de educadores no Brasil, olhado de perto pelo MEC e, principalmente, conduzido por associações de docentes e discentes universitários.
O estágio curricular, nesse período, está conectado ao decreto Lei nº. 87.497/82, em seu artigo 2º, quando é definido como
[...] as atividades de aprendizagem social, profissional e cultural, proporcionado ao estudante pela participação em situações reais de vida e trabalho de seu meio, sendo realizado na comunidade em geral, sob a responsabilidade e coordenação da instituição de ensino. (BRASIL, 1982, p.1)
O estágio continuou, na década de 80, sob a forma da lei, sendo entendido como a parte prática instrumental dos cursos de formação de professores, principalmente quando se visualiza que a “parte prática” é bem inferior a “parte teórica” e o aluno se submete a desenvolver habilidades que priorizam o “como fazer” sem refletir sobre o “saber fazer” ancorado no “saber”. Apesar de haver esforço e intenso debate acerca da indissociabilidade teoria e prática, houveram
mais esforços crítico-reprodutivistas do que propriamente mudanças nas ações desenvolvidas em estágio.
Destaca-se que, na década de 80, o debate em torno da identidade do curso de Pedagogia ganha projeção nacional, em especial, com a 1ª Conferência Brasileira de Educação que foi realizada na PUCSP, o que vem fortalecer, nesse momento, o movimento em função da reformulação dos cursos de formação de professores articulado pelo comitê nacional, que se fortalece com os comitês regionais e as associações e entidades de professores e estudantes. Foi um momento na história da educação de muitas lutas e desacertos quanto aos diferentes posicionamentos encontrados nesses movimentos e representações, o que comprova a complexidade ao entorno e na essência da identidade do curso de Pedagogia.
Várias discussões surgem em virtude da base da formação da identidade profissional para a docência, nesse período de 1979 a 1998, e a idéia da Pedagogia como curso se fortaleceu com o movimento, porém, as divergências continuaram acerca de questões antigas referentes ao alicerce da formação profissional, a estrutura do curso, ao mercado de trabalho e as atividades profissionais do pedagogo.
Nos debates sobre o curso de Pedagogia, principalmente a partir do final da década de 70 e toda a década de 80, sempre se buscou focar a questão da base comum nacional. Essa terminologia foi amplamente divulgada e debatida pelo movimento nacional de formação do educador e considerada em suas especificidades pela primeira vez no Encontro Nacional para a Reformulação dos Cursos de Preparação de Recursos Humanos para a Educação, que aconteceu na cidade de Belo Horizonte/MG, em 1983. Nesse encontro ficou definido o princípio de que a docência seria constitutiva na base da identidade profissional do educador.
Melo (2006, p. 256) aborda que:
Assim, esse debate crítico, em relação ao curso de pedagogia, na década de 80, sobretudo às fragmentadas habilitações (à organização parcelarizada fragmentada do trabalho pedagógico escolar); à política corporativa enfrentada entre os seus diferentes protagonistas; à visão de neutralidade de compreender a escola deslocada dos diferentes interesses, especialmente, os de classe; propiciou a expansão no país inteiro de cursos de pedagogia, com estruturas mais equilibradas entre o
bacharelado (com ênfase em habilitações mais ou menos herméticas) e a licenciatura tomando a docência como base da formação da identidade dos profissionais da educação [...]
No contexto da redemocratização social, na década de 80, o discurso pregava críticas epistemológicas à escola capitalista, no sentido de desvelamento da lógica de administração empresarial, da educação fragmentada e setorizada, que apregoava a hierarquização das funções e resultados de eficiência/eficácia, num paradigma de produtividade.
Nas décadas de 80 e 90 a ANFOPE, ANPED, ANPAE, CEDES, entre outras entidades representativas entidades do campo educacional, passam a debater e focar as principais as discussões para a formação de professores destacando a necessidade de uma base comum nacional aos cursos de licenciatura. “Ambas entidades, defendiam a concepção de Pedagogia na relação uno-plural na relação da educação com seus aportes teóricos e uma concepção estrutura única de curso [...]” (MELO, 2006, p. 258).
Em 1994, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Pedagógicas (INEP/MEC) preocupado com a repercussão dessa tese de docência organizou uma mesa-redonda tendo por base a temática “natureza e especificidade da educação”, em que foram discutidas os mais diferenciados pontos de vista sobre o curso de Pedagogia, bem como a formação do professor.
Com a LDB 9.394/96, são introduzidos alguns indicadores para a formação no curso de Pedagogia, entre elas que a elaboração de suas propostas fica a cargo das universidades ancoradas nas suas interpretações da LDB. Então, verifica-se que o processo se perde um pouco porque a tão almejada identidade do curso se diversifica em virtude da “autonomia” dada às IES que, por sua vez, apontam caminhos diferenciados e mais específicos à formação desses profissionais da educação. Nesse ideário surgem cursos de Pedagogia Magistério focados na formação para os anos iniciais do ensino fundamental e/ou educação infantil, entre outras opções, porém com as mais diversas organizações curriculares.
Continuaram os movimentos em favor da superação da fragmentação das habilitações e da base comum nacional, considerando a docência a base da identidade profissional nos cursos de licenciatura, o que possibilitaria, talvez, que
fosse amenizada a dicotomia entre a formação dos pedagogos e demais licenciados, entre outros aspectos.
Segundo Silva (2003), surgem desse período de amplos debates algumas proposições que contribuem para a definição da identidade do pedagogo, entre elas que é necessária a inter-relação entre teoria e a prática do processo educativo e que a função do curso é de formar professores para: educação infantil, anos iniciais, escola normal, espaços sociais, para a comunicação e tecnologias, entre outras áreas de atuação. Nesse movimento, um dos pontos pacíficos entre as diferenciadas entidades educacionais é a questão da superação da fragmentação disciplinar, no sentido de alicerçar o curso em produção do conhecimento na área de educação com base em reflexões sobre as teorias focadas na e sobre a prática pedagógica em âmbito escolar e não-escolar.
O estágio curricular nos anos 90, influenciado pela era da globalização e pelo paradigma da sociedade do conhecimento, passa a ser repensado à luz das políticas públicas. É nesse contexto que as orientações oficiais apontam para que as instituições formadoras reinventem seus currículos e seus processos formativos de maneira que os futuros professores se constituam profissionais mais reflexivos e que, sobretudo, compreendam a prática como ponto de partida e de chegada.
Nessa perspectiva, surgem normativas legais tais como a Lei de Diretrizes de Base da Educação nº 9394/96, o Plano Decenal de Educação, os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, as Diretrizes Curriculares para o Ensino Superior, entre outros, que direta ou indiretamente, impulsionam as IES a repensarem seus currículos e abordagem formativa no sentido de atender as demandas contemporâneas. O professor não é visto mais um profissional transmissor do conhecimento, como verdade absoluta, mas sim um profissional formador sob o enfoque da perspectiva crítica e reflexiva da educação.
O estágio, portanto, nesse momento, passa ser repensado e [re]significado e, para tanto, surge o enfoque das competências profissionais, o qual está presente das Diretrizes Curriculares para Formação de Professores, em que os conteúdos centrais dos cursos de formação de professores precisam desenvolver
competências necessárias ao exercício da profissão professor. O estágio, entendido como espaço interdisciplinar de formação tem o desafio de contribuir para “[...] o processo de estudo, análise, problematização, teorização, reflexão, proposição de