1986)
Com o processo de abertura democrática que se verifica, a partir do final dos anos 70 e década de 80, as críticas feitas ao desempenho da escola pública, ao modelo centralizado e burocratizado responsável pelas estruturas autoritárias do sistema, contribuíram para acentuar e vincular Educação às estruturas econômicas, políticas e sociais. Dessa forma, na educação se travavam duas forças interligadas: uma no campo da democratização do saber, ou seja , na luta pelo acesso e permanência na escola e por uma escola pública de qualidade; outra no campo da democratização do poder, ou seja, nas reivindicações pela descentralização da máquina administrativa e democratização da gestão e participação comunitária, na elaboração e controle das políticas públicas de educação. (Rodrigues,1985).
Nessa perspectiva, as críticas foram consideradas importantes e necessárias no contexto da política educacional de Minas Gerais. No entanto, para este período, a SEE/MG reiterava que “(...) é necessário ultrapassar o momento da crítica e passarmos urgentemente à elaboração de uma proposta (...), procurando verificar o que se faz, o que se deve fazer na escola e como fazer se tornar um instrumento eficiente de luta pela mudança social”. (Ibidem, p.2).
O modelo centralizado e burocrático considerado responsável pela má qualidade do ensino oferecido pelas escolas públicas estaduais, era apontado como obstáculo para que se pudesse planejar uma proposta educacional adequada aos interesses e necessidades das crianças, jovens e adultos da sociedade.
A democratização da educação continha, portanto, na sua pauta de propostas, a transformação desse modelo centralizado da educação. No momento em que no país e, em cada Estado, se clamava por eleições diretas dos governantes, no meio educacional, nas pautas de reivindicações das greves dos professores e nas propostas dos educadores e intelectuais, se pedia eleição direta de diretores, como um dos princípios da gestão democrática da escola pública.
No âmbito dessa discussão, destacam-se algumas iniciativas de Estados e Municípios em mudar seus padrões de gestão educacional, introduzindo medidas de participação da comunidade escolar e dos segmentos da sociedade, como foi o caso de Minas Gerais, com a realização do Congresso Mineiro de Educação, a criação dos Colegiados de Escola e das Comissões Municipais de Educação.
A vitória da oposição nas eleições de 1982, em Estados e Municípios de importância política e econômica, introduziu mudanças significativas no processo de democratização da administração pública. Particularmente, as mudanças ocorridas na década de 80 foram representativas e se destacaram no cenário nacional. Estas mudanças foram marcadas pela eleição de Tancredo de Almeida Neves para governador do Estado e pela entrada no cenário educacional, de experientes educadores, visando a implementar um processo de renovação pedagógica nas escolas públicas estaduais.42 A principal característica desse período, identificado como tempos da democratização, foi a ênfase que se deu ao diagnóstico da crise educacional nos pronunciamentos oficiais que marcaram o início do primeiro governo da Nova República. Há o destaque para a análise feita pelo então Secretário de Estado da Educação, Octávio Elíseo de Brito, considerado defensor de
42 Na gestão de Tancredo de Almeida Neves e de Hélio de Carvalho Garcia o Secretário de Educação foi Octávio Elísio Alves Brito e o Diretor da Superintendência Educacional foi Neidson Rodrigues responsáveis pela elaboração do Programa Renovação da Prática Educativa que previa objetivos e ações ligados ao desenvolvimento da competência técnica e política dos profissionais da Educação de Minas Gerais, com ênfase na melhoria da atividade pedagógica. Este programa de governo deu origem ao Plano Global de Atividades da SEE/MG direcionando uma nova prática educativa, com valorização das ações curriculares, integração de conteúdos, processos de avaliação e de recuperação escolar.
tendência progressista por romper com segmentos do ensino privado e com tradicionais estruturas de poder. Em seu diagnóstico sobre o sistema educacional explicitou:
No quadro da realidade educacional mineira ainda subsistem graves carências, comprometidas com a extrema pobreza de vários setores da população e a baixa escolarização de alguns (...) os sistemas educativos são caracterizados por uma forte centralização nos aspectos normativos e funcionais.(Octávio Elíseo, apud Silva,1999, p40).
Contrariando as tendências conservadoras do Estado, a equipe que passou a dirigir a SEE/MG não dispunha de legitimidade, diante das principais forças políticas. Era vista com desconfiança pelos órgãos de segurança do governo militar e grupos conservadores que exerciam incontestada hegemonia na área educacional. Essa situação levou a equipe a realizar ampla consulta a professores, funcionários, estudantes e pais, configurando-se no I Congresso Mineiro de Educação, em 1983. (Cunha, 1995).
Nesta perspectiva, algumas iniciativas, na tentativa de mudar o padrão de gestão educacional e de introduzir medidas de participação dos educadores e da comunidade escolar, foram decisões importantes na pauta das políticas educacionais do período. A mudança dos sistemas de ensino e da escola passa, portanto, por um projeto amplo de reforma e democratização do Estado, com destaque para as “(...) mudanças que direcionam para maior descentralização, desconcentração de poder e autonomia das unidades escolares” (Mello,1994, p.22).
É nesse cenário propício que se realizou o I Congresso Mineiro de Educação, contando com a participação de diversas organizações educacionais do Estado, associações e segmentos da sociedade sendo aprovado um documento contendo as diretrizes para a política educacional do Estado. Em linhas gerais, esse documento expressa os fundamentos teóricos e políticos para a educação, a definição de políticas relacionadas à democratização e autonomia das escolas, ao processo de eleição de diretores de escolas, à criação de colegiados escolares, à abertura de concurso público e aos processos de reformulação curricular e de reorganização dos tempos e espaços escolares.
É importante considerar que muitas dessas propostas foram incorporadas à política pública educacional daquele período e nessa direção, a SEE/MG, enquanto órgão responsável pela formulação e implementação de políticas educacionais, reiterava a
necessidade do envolvimento e participação dos educadores e da comunidade escolar no processo. O ponto de partida destas iniciativas consistia em realizar um diagnóstico da situação educacional do Estado com o objetivo de discutir questões relacionados à estrutura e funcionamento da Secretaria, das instâncias regionais, das unidades escolares, do papel dos diretores e supervisores, das propostas sobre as categorias dos profissionais da educação, das propostas pedagógicas em desenvolvimento nas escolas, na tentativa de identificar os problemas causadores dos índices de repetência e evasão escolar.
Dentre as propostas do Congresso recomendava-se que o processo de democratização das escolas direcionasse para a criação de colegiados, de eleições para diretores e concursos públicos para professores. No âmbito destas reivindicações dois aspectos mereceram destaque: o ciclo básico de alfabetização e a reforma curricular.
Uma das iniciativas adotadas pela SEE/MG foi a implantação do Ciclo Básico de Alfabetização (CBA), em caráter experimental, em toda a rede estadual de ensino de Minas Gerais, a partir de 1985. O CBA nascia, portanto, enquanto proposta político-pedagógica, incorporando à noção de autonomia relativa da escola princípios da teoria crítico–social dos conteúdos, dentro de uma concepção de ciclos de aprendizagem. (Rodrigues, 2000, p.130).
Nesta perspectiva, o Ciclo Básico de Alfabetização foi organizado em um único bloco de dois anos, das 1ª e 2ª séries do ensino de 1° grau, com o objetivo de assegurar ao aluno a aquisição de conhecimentos da leitura através da reorganização curricular, permitindo a continuidade do processo ensino-aprendizagem. Em linhas gerais, a proposta do CBA apresentava os seguintes princípios norteadores:
• Flexibilidade do tempo escolar que passou a ser planejado, tentando articular a proposta pedagógica da escola ao ritmo e trabalho dos alunos.
• Processo de ensino que garantisse a aprendizagem contínua e dinâmica, construído com a participação de todos, assegurando ao aluno o tempo necessário para a aquisição da leitura e escrita.
• Unificação do tempo correspondente às séries iniciais em um único bloco – Ciclo Básico de Alfabetização.
• Respeito e valorização do saber que a criança traz ao chegar à escola.
• Oportunidades pedagógicas possíveis para garantir ao aluno a continuidade do processo de aprendizagem e sua permanência na escola; novas alternativas
metodológicas.
• Avaliação contínua do processo de ensino/aprendizagem.
• Abertura à escola da possibilidade de definir seu projeto educacional.
• Estratégia para que todos os profissionais da escola discutam suas condições de trabalho. (SEE/MG,1984).
Esses princípios propiciaram discussões sobre o papel da educação escolar e o desdobramento dessas questões ganhou contornos decisivos em três direções. Na primeira, procurou-se construir a democracia nas relações internas e de gestão da Educação, incluindo discussões e ações sobre a reorganização das práticas administrativas. Entre as ações desencadeadas, destacamos: as eleições para diretor; concurso para professores e outras carreiras do magistério; organização de colegiados escolares e criação de comissões municipais de educação.
Na segunda, discutiu-se um conjunto de ações relacionadas ao sentido da democratização, quando se considera a questão do acesso à educação escolar. O mote principal da discussão “educação para todos” ganhou dimensão política nos projetos de educação, desde o nível municipal ao nacional.
Na terceira direção, o tema da democratização da Educação deu ênfase à qualidade da escola pública, considerando-se que elevar a qualidade e, não apenas a quantidade da oferta, constituía componente determinante na luta pela democratização escolar. As ações propostas no atendimento a esses aspectos deram origem a duas proposições: a implantação do Ciclo Básico de Alfabetização e o processo de reforma curricular.
Conforme algumas análises deste período, entre elas a de Rodrigues (2000), a implantação do Ciclo Básico de Alfabetização causou impacto no cotidiano da escola e provocou discussões, hoje bastante ampliadas, a respeito da reorganização dos tempos e espaços escolares. A implementação desse Ciclo enfrentou problemas, entre eles a resistência às mudanças na organização escolar, ao processo de avaliação do ensino- aprendizagem e, a desconfiança da comunidade escolar, especialmente dos professores e pais de alunos.
Com efeito, as medidas educacionais deste período apresentam características democráticas, desencadeando um processo de discussão das questões curriculares de forma
participativa, contrariando as idéias do grupo de educadores que mantinha concepções conservadoras. Em síntese, o Ciclo Básico de Alfabetização não se fez sem problemas.
A SEE/MG realizou, posteriormente, avaliação do processo do CBA, revelando a extensão das dificuldades encontradas. Entre elas a dificuldade de compreensão da organização escolar em ciclos de alfabetização pelos professores e o não envolvimento dos demais profissionais da escola, descaracterizando uma proposta participativa; a rotatividade dos professores, ocasionando descontinuidade ao processo de ensino/aprendizagem; a dificuldade de liberação de recursos financeiros previstos para efetivação das medidas de implementação do CBA; dificuldades na operacionalização das decisões, devido aos entraves administrativos. Contudo, apesar das dificuldades citadas, os resultados de desempenho escolar e as taxas de evasão e repetência apresentaram-se melhores do que no período anterior à implantação do processo. Comparativamente, os índices dos alunos concluintes aprovados na 2ª série do 1° grau em 1983 eram em torno de 62% e, em 1986, elevaram-se para 83%. (MEC/SEEC,1987).
Quanto às iniciativas no âmbito da melhoria da qualidade do ensino, destacam-se, neste período, a reforma curricular e o programa de capacitação de docentes. É importante ressaltar o Programa de Especialização, destinado aos professores das Escolas Normais estaduais do Estado, no interior do programa de iniciativa do MEC denominado CEFAM – Centros de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério desenvolvido através de convênio firmado entre a SEE/MG e a Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). O sucesso desse programa dependeria de sua continuidade no governo seguinte, o que não ocorreu.
As discussões, as assembléias sobre reforma curricular ocorreram paralelamente à implantação do CBA e à capacitação dos professores, em todos os níveis do sistema de ensino do Estado. No entanto, os compromissos para com o processo educacional em desenvolvimento são registrados e encaminhados à equipe do governo subseqüente.
“(...) o modo como o processo foi construído não poderá ser destruído, argumentei, porque não foi trabalho de gabinete, mas foi fruto de uma grande mobilização em torno dessa abordagem na educação. Isso vai garantir que independentemente de quem assumir o governo, o processo continue porque ele está na consciência dos educadores e não simplesmente nas ações de um grupo da Secretaria”. (Rodrigues,2000,p.141).
Em síntese, o conjunto de ações implementadas neste período, priorizou estratégias de discussão do processo educacional, da democratização da escola pública, da reforma curricular e da qualificação do professor como princípios básicos da qualidade de ensino da escolar pública.