Os ciclos escolares: elementos de uma trajetória

A organização escolar em ciclos, principalmente nos primeiros anos de escolarização, está sendo discutida em vários países desenvolvidos. Por isso, também nos parece importante trazer para esta reflexão, no quadro de uma compreensão mínima do contexto internacional, como se processou em alguns países a organização do ensino em ciclos, no contexto das reformas educacionais recentes.

Em alguns sistemas escolares, ela foi adotada formalmente, mas sua implementação tem sido apenas parcial. Em outros, planejou-se uma implantação progressiva entre 1995 e 2005, como Bélgica e Suíça, adotando experiências limitadas implementando-as em escolas experimentais. Países como França, Estados Unidos, Alemanha, Inglaterra, Suécia, Argentina já vêm adotando experiências rompendo com a forma seriada de organização do ensino e assegurando a aprendizagem como processo contínuo. (Perrenoud,1999).

Qualquer que seja o processo e seu nível de desenvolvimento, a organização da escola em ciclos de aprendizagem sempre é apresentada em forma de proposta, dada a dificuldade de se promover uma ruptura clara e definitiva com a segmentação do curso em anos letivos, com programas definidos. O que se observa é um movimento no sentido de tentar abolir ou limitar a repetência, empreendendo um trabalho de equipe com os professores, no interior de um projeto pedagógico da escola.

As reformas educacionais ou inovações que apresentam entre seus programas a proposta de organização escolar em ciclos, traçam diretrizes de reorganização da estrutura em função da eficiência e da eficácia dos sistemas educativos, mais precisamente da qualidade da educação. No entanto, parece que as organizações pedagógicas desseriadas, em funcionamento nos países escandinavos e em outras regiões européias, “ (...) não podem ser transpostas com facilidade para sistemas nos quais os conteúdos dos saberes têm lugar importante e onde há uma forte seleção escolar.” (Perrenoud,1996, p.32).

Sendo assim, em muitas experiências, a implementação é realizada em etapas: aplicação em escolas experimentais e depois generalização. Quando se trata de modificações nas práticas pedagógicas, nos defrontamos com resistências ativas ou estratégias de atores suficientemente autônomos e hábeis para rejeitar, aberta ou veladamente, toda inovação vinda de fora, a menos que lhes ofereçamos a possibilidade e o

poder de se apropriarem delas e de as reconstruírem no seu contexto. A esse respeito, a dificuldade da reorganização da escola em ciclos de aprendizagem não supõe apenas uma adesão ideológica seguida de uma passagem à prática. Essa passagem exige “(...) novas competências e uma outra relação com a profissão, portanto, a grande dificuldade está na formação dos professores e, sobretudo, na questão da profissionalização” (Perrenoud, 1999,p.15). Desse modo, há os que defendem que medidas desta natureza somente terão êxito se houver uma preocupação com uma nova “profissionalização docente” ou um processo acelerado de profissionalização.

Por isso, também nos parece importante apontar, como exemplo, as mudanças implementadas em um país como a Espanha, no início dos anos noventa.

Após um longo debate, envolvendo muitas escolas, é que se formularam algumas propostas. Entre as mudanças e medidas consideradas imprescindíveis, apontam-se:

“A ampliação da escolaridade básica em condições de obrigatoriedade e gratuidade até dezesseis anos, o incremento da qualidade de ensino, a renovação dos conteúdos curriculares e da formação profissional, a melhoria da formação inicial e contínua dos professores e o fortalecimento da inspeção educativa”. (Ortega, 1992,p.94).

Referindo-se a esse sistema educacional da Espanha, a escolaridade obrigatória passa a ser subdividida em educação primária e educação secundária, organizadas em ciclos39. As propostas desta reforma educacional atribuem à equipe de docentes um papel relevante, colocando sob sua responsabilidade, a programação do ensino, a coordenação dos recursos didáticos e a fixação dos critérios de avaliação. Segundo estudo realizado sobre esta reforma educacional há indicações de que a organização do tempo escolar em ciclos está diretamente relacionada à avaliação do sistema e dos processos educativos.(Afonso,1999). A esse respeito algumas considerações teóricas e metodológicas tornam-se fundamentais, tais como:

• A avaliação deve ser conseqüente com os objetivos e finalidades dos distintos níveis e ciclos e do sistema educativo globalmente considerado;

39 _{- A educação primária organizada em três ciclos: dos 6 aos 8 anos; dos 8 aos 10 e dos 10 aos 12 anos; a} educação secundária organizada em dois ciclos: dos 12 aos 14 anos e dos 14 aos 16 anos.

• A avaliação deve estender-se ao sistema de ensino e aos alunos de forma contínua devendo proporcionar informações contínuas e não circunstanciais;

• A avaliação deve reafirmar uma política de igualdade de oportunidades.

Há uma relação estreita entre a organização escolar em ciclos com a avaliação do sistema educacional, tornando evidentes os aspectos qualitativos que a avaliação deve manter ao longo de todo o processo educativo. Embora não se utilize a expressão “passagem automática” de um ciclo para outro, essa tendência é observada, quando se afirma que “(...) a repetição ou permanência de um aluno por ano ou mais num ciclo cursado deve ser um recurso excepcional, posterior ao emprego de outros recursos e soluções”. (Afonso, Lima,1992).

A política educacional em Portugal, no período 1985-1995, compõe-se de medidas destinadas a modernizar o sistema de ensino, tanto na organização estrutural e curricular como nos métodos e técnicas da prática da escolaridade básica e obrigatória. Nesse contexto tem um significado particular. O Programa inicial dessa reforma educativa previa, como prioridade na área educacional, “a universalização acelerada do acesso à escolaridade básica de nove anos (...) e a atuação prioritária no combate ao insucesso”, com especial relevo para os ciclos iniciais da escolaridade básica, particularmente, nos meios sócio- culturais desfavorecidos, zonas rurais e escolas de periferias urbanas, onde os fenômenos de repetência e de abandono atingem níveis alarmantes (Ibidem,1999,p.189).

As medidas tomadas diante do insucesso e dos altos índices de repetência levaram este país, em finais dos anos oitenta, a aprovar o Programa Interministerial de Promoção do Sucesso Educativo (PIPSE), destinado a ter especial incidência nos anos iniciais do ensino básico. As diretrizes gerais desse programa previam, entre outros aspectos, a disponibilização de meios adequados relacionados à infra-estrutura, apoio pedagógico e didático, apoio às famílias e organização de atividades esportivas. Apesar disso e dos importantes recursos públicos (financeiros, materiais e humanos) envolvidos, segundo Ferrão,(1996), em estudos realizados sobre esse Programa, os resultados não foram satisfatórios, pois não atenderam às metas e aos objetivos definidos na sua implantação.

Os trabalhos formulados e publicados sobre a avaliação do impacto desses programas, permitiram que o governo português, em 1991, criasse o Programa de Educação

Para Todos (PEPT), destinado, nomeadamente, à promoção de uma política de igualdade de oportunidades no ensino básico, em substituição ao projeto inicial. É um projeto amplo que visa a assegurar o pleno cumprimento da escolaridade obrigatória de nove anos, e se integra ao conjunto de medidas que visam à chamada valorização dos recursos humanos do país, medidas essas estabelecidas e legitimadas, seguindo as orientações de agências internacionais e exigências em nível nacional.

Em linhas gerais, todo o conjunto de iniciativas centrado no cumprimento da escolaridade obrigatória de nove anos, deveria permitir o acesso a outros níveis de educação e de formação profissional, melhores formas de desenvolvimento pessoal e social, desafios das políticas educacionais das últimas décadas. No entanto, ao avaliar os projetos implementados na proposta global de reforma educativa em Portugal, na década de noventa, há um reconhecimento positivo quanto à adoção de mudanças no sistema de avaliação do ensino, como um dos mecanismos que podem ter contribuído para a passagem automática, praticada no sistema de educação básica.

A partir da análise das reformas educacionais que adotaram esses países, observamos que a organização do ensino em ciclos, os mecanismos de avaliação do sistema educacional e formação de docentes estão presentes. No entanto, para alguns autores, as reformas que fazem apelo à excelência, à eficácia, à eficiência, à competitividade e produtividade se inserem no campo da racionalidade econômica e tentam justificar que a causa principal da deterioração das condições econômicas e sociais é conseqüência da crise da educação, passando a imputar essa responsabilidade às instituições educativas. Há, então afirmações de que “(...) os governos conservadores são os maiores advogados dessa política de descentralização do ensino, porém, sem recursos, o que significa, sobretudo, o desinteresse do Estado com a questão social”. (Pereira,1990,p.33).

Observamos, nos últimos anos, um aumento de medidas de reestruturação de sistemas educativos que adotam propostas de organização do processo escolar sob a forma de ciclos. No Brasil, em alguns países da América Latina e também em um expressivo número de países europeus, esta modalidade de ordenação escolar tem sido adotada nas políticas educacionais com propósitos bem definidos. Entre eles: enfrentar o problema da repetência, acelerando o fluxo escolar; efetivar o processo ensino/aprendizagem e tentar superar os obstáculos que ainda restringem a realização de uma escola democrática.

A organização escolar em ciclos constitui uma das principais ações implementadas pelos sistemas de ensino, principalmente, nas séries iniciais do ensino fundamental. É uma forma de organização escolar considerada flexível, pois respeita os critérios adotados nos sistemas de ensino e amplia o tempo de aprendizagem do aluno, possibilitando distribuir os conteúdos curriculares de forma adequada ao processo de aprendizagem e permitindo aos alunos avanços no percurso escolar.

Embora se observe o emprego generalizado da expressão ciclos, na literatura, na legislação e em documentos das redes públicas de ensino do país, para caracterizar uma organização de ensino oposta à seriação, uma análise mais detalhada de seu emprego indica uma diversidade de conceitos, bem como de iniciativas de organização escolar. Tal percepção é corroborada por Arroyo (1999):

“As expectativas quanto à organização da escola em ciclos nem sempre são coincidentes, as experiências vêm sendo bastante variadas e até desencontradas. Estão sendo implantados ciclos que não passam de amontoados de séries, ciclos de progressão continuada, ciclos de competência, de alfabetização – como, por exemplo, os CBAs-, como poderíamos ter ciclos de matematização ou do domínio contínuo de quaisquer outros conteúdos, habilidades e competências, ciclos de ensino-aprendizagem das disciplinas e até ciclos do antigo ginásio. Na maioria dessas propostas a lógica seriada é alterada, por vezes é reforçada, apenas o fluxo escolar pode ser amenizado com retenção” (Arroyo,1999,p.155).

Porém, se existem dificuldades na conceituação e implementação dos ciclos no sistema educacional brasileiro, é interessante ressaltar que este não é um fenômeno exclusivamente nacional. Até porque o modelo de escola seriada – à qual se contrapõe – se constitui num paradigma da escolarização, verificada em escala mundial. Nesse sentido é ilustrativa a seguinte afirmação:

“Qualquer que seja o processo e seu nível de desenvolvimento, a organização da escola em ciclos de aprendizagem permanece ainda como um projeto, uma vez que nenhum sistema educacional de fala francesa conseguiu implantar em larga escala uma escola em séries que promova apenas ciclos de aprendizagem para serem percorridos em dois, três ou quatro anos. O que se observa por ora é principalmente uma vontade de acabar com as barreiras das séries adjacentes, de tornar as progressões mais fluidas, abolindo ou limitando a repetência, de levar os professores a gerir um ciclo de maneira solidária,

mediante um trabalho de equipe, se possível, no interior de um projeto da escola” (Perrenoud,1999,p.8).

Em linhas gerais, os ciclos escolares compreendem períodos de escolarização que ultrapassam as séries anuais, geralmente organizados em blocos, níveis ou ciclos, cuja duração varia de uma proposta para outra. O que se observa é que essa opção por regime de ciclos vem acompanhada, em geral, de outras proposições relativas a aspectos de organização dos sistemas escolares com os quais se apresenta fortemente articulada: concepção de educação; reformulação curricular; concepção de conhecimento e teoria de aprendizagem que fundamentam o ciclo; processo de avaliação educacional; processo de recuperação de alunos com dificuldades de aprendizagem; composição de turmas, enfim, novas formas de ordenação dos tempos e espaços escolares que envolvem os diferentes atores sociais que estão diretamente ligados aos ciclos.

Desta forma, como bem expressa o texto da LDBEN, a organização da educação básica está relacionada aos princípios da flexibilização e da autonomia escolar. Nesta perspectiva, quando a lei refere-se à organização escolar, garante às escolas ampla liberdade de escolha da forma de organização pedagógica, com base em critérios de idade, competência e em outros critérios, com centralidade no processo de aprendizagem. Os ciclos escolares aparecem como uma das alternativas de organização da educação básica, numa dimensão ampliada, voltada à articulação dos vários elementos necessários à consecução dos objetivos educacionais, preconizados para a população à qual se destina (Saviani,1999).

“A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem o recomendar”(LDBEN,Art.23).

Diante dessa possibilidade, espera-se que os sistemas de ensino, caso decidam pela divisão em ciclos, o façam apenas por razões de rendimento pedagógico e progressão escolar e não somente para configurar etapas distintas. (Saviani,1997).

Nos Parâmetros Curriculares Nacionais a expressão organização da escolaridade em ciclos está relacionada ao processo educacional, sendo que, para sua concretização, enquanto modalidade organizativa, é necessário que se criem condições institucionais que permitam que a equipe pedagógica das escolas se co-responsabilize com o processo de ensino e aprendizagem de seus alunos. Desta forma, ao considerar que dois ou três anos de escolaridade pertencem a um único ciclo de ensino e aprendizagem, podem-se definir objetivos e práticas educativas que permitam aos alunos avançar continuadamente na concretização das metas do ciclo.

Nesse quadro de revisão de propostas de organização escolar, é importante ressaltar que as expressões para esta modalidade organizativa do ensino são as mais variadas. Nos países europeus, por exemplo, refere-se à organização da escola em ciclos de aprendizagem; nos países latino-americanos usam-se ciclos escolares, níveis e blocos, como na maioria das propostas educacionais brasileiras. No entanto, há propostas que defendem Ciclos de Desenvolvimento Humano, modalidade relacionada à mudança de concepção de educação básica, como princípio de pleno desenvolvimento dos educandos, o que, por sua vez, não se reduz à aquisição de conhecimentos, saberes, competências e habilidades. Situa- se no campo da formação humana.

Nesse sentido, pensar em Ciclos de Formação Humana, proposta defendida por alguns autores entre eles Arroyo (1999), Rodrigues (2001), é pensar em “temporalidades da formação humana, ou em tentar organizar a escola, os conteúdos, os tempos e espaços, os rituais de avaliação, a organização do trabalho dos educadores para darem conta dos tempos, dos ciclos de desenvolvimento dos educandos” (Arroyo,1999,p.160).

Nesta perspectiva, a organização dos tempos e espaços escolares em ciclos, refere- se à organização da ação escolar, segundo as etapas de desenvolvimento humano. A proposta para organizar a educação escolar em ciclos, deve ser entendida como uma flexibilização que permite reorganizar os tempos e espaços escolares no mesmo ritmo e ciclo de desenvolvimento dos alunos. Como bem expressa Rodrigues (2001), isso significa que os ciclos devem corresponder aos períodos da infância, da pré-adolescência, do jovem e do adulto.

Ainda em relação à concepção, alguns autores, entre eles Perrenoud (1999) discutem sobre os impasses e possibilidades da organização escolar em ciclos de

aprendizagem se efetivarem. Esse processo de inovação deve ser desenvolvido em torno de três eixos: individualizar o percurso de formação; aprender a trabalhar em equipe e colocar a criança no centro da ação pedagógica. (Ibidem, p.19). A sua efetivação exige novas competências dos educadores, conseqüentemente, as estratégias de implementação dessa proposta devem ser acompanhadas de mudanças na formação e profissionalização dos professores.

No entanto, o que se observa é que ainda é um tema polêmico por duas razões principais: a primeira, refere-se às mudanças profundas exigidas na avaliação do processo de ensino-aprendizagem e, a segunda, pelo fato de ter sido implementada sem discussão e de forma, muitas vezes, obrigatória, sem consulta prévia dos implementadores – basicamente os professores. Em síntese, as políticas que defendem a organização escolar em ciclos visam atender a três pontos básicos:

• Redução dos altos índices de repetência na educação básica;

• Viabilidade de mudanças na organização do tempo escolar como alternativa de respeitar as diferenças individuais,

• Possibilidade de mudanças nas concepções e práticas de avaliação escolas vigentes no sistema educacional.

Reiterada no âmbito nacional, o que se observa é que há uma proliferação dessa iniciativa com uma série de características comuns. Entre elas, destacam-se os cursos de capacitação dos professores e medidas relacionadas ao processo de avaliação escolar, nas diferentes redes de ensino de estados e municípios, embora, somente 1,8%das escolas privadas adotem o regime de ciclos no ensino fundamental. (MEC/INEP,2000).

Quanto à adoção de ciclos por redes públicas de ensino, há mais iniciativas em redes municipais que estaduais e, na sua maioria, escolas urbanas. Assim, segundo dados do Censo Escolar de 1999, divulgados em 2000, o sistema de ciclos de aprendizagem com progressão continuada já atingia 23% da matrícula do ensino fundamental do País e era adotado por 23 Estados e no Distrito Federal. A região Sudeste, além de possuir a maior população escolar, é a que se mostra mais inclinada a implantar os ciclos em suas redes de ensino. De acordo com o Censo Escolar de 2001, 55,8% dos estudantes estavam matriculados em escolas organizadas em ciclos escolares. (INEP/MEC, 2001). No Brasil, percebe-se que o expressivo número de iniciativas de organização escolar em ciclos está

correlacionado com alternativas para melhorar o fluxo escolar. Especificamente, as redes de ensino de São Paulo e de Minas Gerais apresentam os maiores índices de matrícula em ciclos: 81,9% e 69,5%, respectivamente.

Comparativamente, no final da década de 90, dados estatísticos oficiais referentes ao desempenho dos sistemas de ensino desses Estados, revelam sensível melhora nas taxas de promoção, e redução nas taxas de repetência. A rede estadual de São Paulo apresentou taxas 89,3% de promoção e 7,3% de repetência e, Minas Gerais, 79,3% e 14,4%, respectivamente.

Assim, se considerarmos os resultados divulgados sobre o desempenho dos alunos de acordo com a forma de organização escolar e dados estatísticos oficiais, há indicativos de valorização dos esforços empreendidos pelas secretarias municipais e estaduais de Educação para ampliação do regime de ciclos, como uma das estratégias necessárias à redução dos índices de repetência no sistema educacional brasileiro.

Diante de tais considerações, ressaltamos que a literatura disponível apresenta diversidade na concepção dessas propostas e desigualdade nas formas e condições de implementação das mesmas. No conjunto das propostas político-pedagógicas de organização escolar em ciclos, identificamos algumas alternativas de promoção do aluno, visando a melhorar o fluxo escolar. São elas: promoção automática, classes de aceleração e progressão continuada.

A promoção automática talvez seja a mais controvertida e mais radical das políticas de correção de fluxo, pois sua principal característica aparece como proposta de eliminação da reprovação.no ensino fundamental.

Alguns estados brasileiros adotaram a promoção automática em suas reformas educacionais, a partir da década de 80. Entre eles, São Paulo, Paraná, Santa Catarina, Rio de Janeiro e Minas Gerais, eliminaram a reprovação do final da primeira série do ensino fundamental, ampliando o período de alfabetização e assegurando a continuidade desse processo, tais medidas são denominadas como Ciclo Básico de Alfabetização (CBA).

Apesar das diferentes experiências nos vários estados brasileiros, a promoção automática é ainda uma questão polêmica, pela ausência de estudos científicos sobre o assunto e controvérsias quanto ao seu impacto na elevação das taxas de aprovação e

melhoria da qualidade de ensino. Mesmo assim, evidenciamos essa medida associada à estratégia de organização escolar em ciclos nas políticas educacionais, na década de 90.

Outra medida adotada pelas políticas educacionais que acompanham o regime de ciclos é a aceleração de estudos que é uma forma de propiciar a alunos, com atraso escolar, a oportunidade de atingir o nível de desenvolvimento correspondente a sua idade. Alunos com atraso escolar são aqueles que se encontram com idade superior a que corresponde à série, período ou ciclo que esteja cursando. (CEE/MG,1997).

As estratégias de aceleração de estudos podem assumir múltiplas formas, buscando atender as necessidades dos que não acompanham as turmas consideradas “regulares”, e