Estratégias de avaliação do discente na área de saúde

No que se refere a competências docentes em avaliação da aprendizagem dos estudantes, a literatura ainda é escassa. No caso da área de saúde, há uma necessidade clara dos docentes acompanharam as mudanças profundas na sociedade e adequarem seus modelos de avaliação, para não só avaliarem o desempenho do aluno nas disciplinas, mas, também, verificarem o cumprimento dos objetivos educacionais e os CHAs necessários ao novo perfil de profissional (Pricinote & Pereira, 2016).

De acordo com Ahmad e Mussawy (2009), os diferentes formatos de avaliação foram um tema que atraiu alguns pesquisadores, tais como Bloom (1969), Scriven (1967) e Wiliam e Thompson (2008). Para esses autores há dois modelos distintos de avaliação: a formativa e a somativa. A avaliação formativa caracteriza-se por um processo contínuo de avaliação, permeado por feedbacks periódicos, visando possíveis ajustes no planejamento instrucional, bem como um maior acompanhamento do desempenho do estudante. Já a avaliação somativa está intimamente relacionada a processos de decisão administrativa, que visam atribuir notas para sucessivos testes de aprendizado do estudante. Tais modelos de avaliação ainda suscitam dúvidas e discussões de muitos autores que reforçam a necessidade dos professores

construírem modelos de avaliação efetivos, bem como elaborar questões de testes críticas que reflitam o real progresso do estudante em relação a determinado aprendizado.

Docentes e instrutores passaram a adotar formas alternativas de avaliação, as quais enfatizavam o processo formativo do estudante, com inserção de feedbacks e autoavaliação do estudante e de pares sobre o desempenho. Essa abordagem de avaliação foi considerada mais autêntica quando comparado a práticas de avaliações mais tradicionais, uma vez que

também a importância da ferramenta de feedback, permitindo maiores reflexões do estudante sobre o seu processo de aprendizado e novas possibilidades de compreensão do conteúdo aprendido (Ahmad & Mussawy, 2009). Logo, esta abordagem divide a responsabilidade da avaliação entre professor e estudante, tornando este último mais ativo e responsável sobre o seu progresso

Cañedo Ortiz e Figueroa Rubalcava (2013) identificaram uma tendência ao uso da avaliação formativa em detrimento da somativa, em virtude da necessidade de ir além do tradicional teste escrito de aprendizagem, e adotar trabalhos em equipe ou individuais, participação em projetos e atividades práticas em laboratórios. Carmona e Flores (2008) destacam que a avaliação é mais do que um processo de simples certificação, mas, sim, que otimiza os inúmeros aprendizados do estudante, proporcionando reflexões e tomada de consciência sobre suas metas, enquanto que o papel do avaliador se transforma em um guia em direção ao cumprimento dos objetivos formativos do aprendiz. As transformações nas estratégias e técnicas de avaliação não se reduzem a uma mera modificação dos instrumentos avaliativos, mas também à necessidade de um planejamento sistemático de tarefas e uma mudança de postura, de modo que os estudantes se sintam ativos e implicados com seus trabalhos, reconhecendo que as tarefas de avaliação são verdadeiramente tarefas de aprendizagem.

Com o intuito de tornar o processo avaliativo mais transparente, torna-se importante que o professor exponha previamente os critérios avaliativos e os defina com objetividade para os estudantes e, se possível, ilustrando essa exposição com exemplos de trabalhos ou exercícios que possam servir de referência, reduzindo assim as incertezas que circundam o processo avaliativo. Carmona e Flores (2008) consideram a autoavaliação do estudante sobre o seu processo de aprendizagem uma importante habilidade para a sua atuação profissional futura, e enfatizam também a relevância de feedbacks construtivos do professor para o

estudante durante a formação, de forma que o estudante utilize essas informações para modificar e progredir no seu desempenho acadêmico.

Os efeitos do desenvolvimento de habilidades docentes para oferecer feedback e dos estudantes para receber e aproveitar essas informações poderão implicar em melhorias significativas no ES, uma vez que essas habilidades, uma vez aprendidas, podem facilitar o diálogo aberto e flexível, necessário ao ensino e à supervisão de intervenções em cenários de prática no relacionamento com outros profissionais, pacientes e familiares (Pricinote & Pereira, 2016). Logo, a habilidade de fornecer feedback deve ser utilizada como uma estratégia de ensino imprescindível e que precisaria ser desenvolvida em programas de formação docente.

Estratégias de avaliação de estudantes por meio do uso de simulação de baixa e alta fidelidade também estão sendo valorizadas na área de saúde. A técnica de simulação de alta fidelidade reproduz fielmente características do cenário clínico, oportunizando a

aprendizagem e a avaliação do estudante em ambiente seguro, preservando o paciente de possíveis erros e riscos à segurança e à saúde. Enquanto que a Simulação de Baixa Fidelidade utiliza objetos que representam partes do corpo humano ou dos cenários de assistência ao paciente, a Simulação de Alta Fidelidade adota softwares e equipamentos avançados que reproduzem situações clínicas de maneira real. Nesse cenário, o professor poderá criar diversas situações clínicas para avaliar as habilidades cognitivas, psicomotoras e afetivas do estudante, ou seja, verificar seu raciocínio clínico, relacionamento com os familiares dos pacientes, gerenciamento de crises, dentre outras possibilidades, as quais, certamente, o estudante irá vivenciar como profissional (Barreto, Silva, Moreira, Silva & Magro, 2014; Brandão, Collares & Marin, 2014).

De acordo com Sampaio, Naghettini e Pereira (2015), o Exame Clínico Objetivo Estruturado, cujo termo original é objective structure clinical examination (OSCE), é um dos

métodos válidos e efetivos de avaliação realizado por meio da obervação direta das habilidades dos estudantes. Baseia-se também na simulação de cenários clínicos muito próximos à realidade e está sendo progressivamente adotado pelas IES em saúde. O

respectivo método tem sido visto como uma grande estratégia de solução da educação atual em saúde, visto que permite trabalhar não só questões técnicas e específicas da área de saúde, mas, também, valores humanos, questões éticas, e o feedback na relação docente e discente.

O Exame Nacional de Revalidação de Diplomas Médicos Expedidos por

Instituições Estangeiras de Educação Superior, intitulado Revalida, surgiu em 2011 com o intuito de ampliar a revalidação de diplomas médicos obtidos no exterior. O respectivo exame é estruturado em duas etapas, sendo a primeira uma avaliação escrita, com questões objetivas e discursivas, enquanto que a segunda etapa consiste em uma avaliação prática de habilidades clínicas. Nessa etapa, o participante é avaliado por uma banca examinadora e necessita demonstrar suas habilidades práticas em dez cenários distintos, contendo situações clínicas específicas. Dessa forma, o participante precisa apresentar sua capacidade de resolver problemas assistenciais, interpretar exames, investigar história clínica do paciente, dentre outros procedimentos necessários para a atuação médica (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2003).

A DCN do curso de graduação de Medicina, revista e publicada em 2014, reforça a importância do aprendizado em ambientes simulados: “aprender em situações e ambientes protegidos e controlados, ou em simulações da realidade, identificando e avaliando o erro, como insumo da aprendizagem profissional e organizacional e como suporte pedagógico” (Seção 3, Art. 7º, nº IV). A DCN também considera que a formação em Medicina se organiza em três grandes áreas: Atenção à Saúde, Gestão em Saúde e Educação em Saúde. Dando enfoque a última área citada, a DCN possui uma subseção (Identificação de Necessidades de Aprendizagem Individual e Coletiva), que fomenta a educação permamente dos profissionais

da área de saúde, abarcando o seguinte desempenho: “estímulo à curiosidade e ao

desenvolvimento da capacidade de aprender com todos os envolvidos, em todos os momentos do trabalho em saúde” (Subseção I, Art 1).

Na próxima seção, será abordado um dos importantes desafios da educação em saúde: a interprofissionalidade.