Estratégias de gestão da sala de aula pelo professor

A literatura aponta que o campo denominado de gestão de sala de aula – internacionalmente denomina-se de classroom management – traz grandes contribuições à qualificação e desenvolvimento profissional (Emmer & Stough, 2001). Tem-se conhecimento de que o campo da gestão de sala de aula vem sendo estudado desde as décadas iniciais do século XX (Brophy, 2011). As pesquisas realizadas nessa área de estudo, segundo o autor, tiveram duas contribuições teóricas fundamentais: o Behaviorismo Radical e o Modelo Bioecológico.

Inicialmente, o Behaviorismo Radical (Skinner, 2000) predominou e contribuiu com seus princípios básicos do comportamento humano referente ao condicionamento operante (reforçamento, punição, extinção etc.) e as pesquisas aplicadas e experimentais retratavam dados empíricos com descrições cuidadosas que envolviam linhas de base do comportamento antes e após a intervenção. O enfoque das pesquisas era voltado à modificação do comportamento dos alunos, favorecendo comportamentos esperados e extinguindo os indesejáveis.

Por volta dos anos de 1960, a teoria da aprendizagem social de Bandura (1969; 1977) foi acrescentada ao campo de pesquisa em função de uma preocupação que existia sobre a suspensão do reforçamento implicar o desaparecimento do comportamento. Assim, gradualmente a noção de um controle externo do comportamento foi sendo ampliada às noções de capacidade de autorregulação do comportamento por meio de técnicas de modelação e autoinstrução verbal. Entre as décadas de 1960 e 1980, vários grupos de

pesquisadores investigaram as relações entre os processos de sala de aula (comportamento do professor e interação professor-aluno) associados ao ajustamento escolar (Brophy, 2011). Por volta da década de 1980, a Teoria Bioecológica do desenvolvimento humano (Bronfenbrenner, 2002) foi adotada em diversos estudos. A premissa era estudar a “pessoa em desenvolvimento, ambiente e, especialmente, a interação desenvolvente entre ambos” (Bronfenbrenner, 2002, p. 5).

Em relação à definição de gestão de sala de aula, Emmer e Stough (2001) conceitua-a como sendo conceitua-as conceitua-atitudes que o professor tomconceitua-a pconceitua-arconceitua-a mconceitua-anter conceitua-a ordem dconceitua-a sconceitua-alconceitua-a, envolver os alunos nas atividades e proporcionar a cooperação entre eles. Segundo a Associação Americana de Psicologia (American Psychological Association - APA, 2010), o conceito se refere ao uso de técnicas básicas de ensino utilizadas pelo professor para alterar o comportamento dos alunos dentro de um ambiente de aprendizagem, sendo, especificamente, a modificação de comportamento em sala de aula por meio de diversas estratégias: mudar os alunos de lugar, dar um prazo flexível para tarefas, alterar a exigência em relação às lições, entre outros. Brophy (2011) conceitua gestão de sala de aula como sendo as ações do professor direcionadas a criar e manter um ambiente propício de aprendizagem para que o professor alcance o sucesso em sua prática de ensino. Para o autor, a gestão de sala de aula é um componente do amplo contexto educacional e é uma das funções assumidas pelo professor em sua prática, dentre outras funções, como a avaliativa, de ensino e motivacional.

Percebe-se que as definições, por mais que contenham pequenas variações, convergem à mesma premissa: o professor beneficia seu aluno no que se refere à aprendizagem acadêmica e ao desenvolvimento global ao comportar-se em sala de aula de acordo com algumas estratégias específicas. Essas estratégias são voltadas tanto à construção de um ambiente ou estrutura de sala de aula quanto aos comportamentos do professor em sua interação com o aluno, esse analisado na subseção 2.3.

A seguir, analisa-se dois componentes, organização física da sala de aula e planejamento e transição de atividades. A escolha desses dois tópicos não ocorre em detrimento da importância de outros, mas se baseia na proposta das Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil (2010) que sustenta ao alcance dos objetivos das propostas pedagógicas das instituições de educação infantil prever condições para o trabalho coletivo e para a organização de materiais, espaços e tempos a fim de assegurarem, de forma geral, um espaço de cuidado e educativo às crianças, que favoreça várias dimensões das crianças (motora, afetiva, linguística etc.), que atenda às especificidades etárias e de necessidades educativas especiais, permita movimentos e deslocamentos das crianças interna e

externamente etc. Os Indicadores da qualidade na educação infantil (2009) estabelecem uma dimensão de avaliação denominada de “espaços, materiais e mobiliários” contendo três itens (1) espaços e mobiliários que favorecem as experiências das crianças; (2) materiais variados e acessíveis às crianças; (3) espaços materiais e mobiliários para responder aos interesses e necessidades dos adultos. Em recente pesquisa, Dal Coleto (2014) sustenta a importância do ambiente físico e de planos e rotinas do professor em sua atuação para a qualidade na educação infantil. Para a autora, esses dois indicadores compõem um quadro de oito indicadores construído por ela em sua tese que pesquisou 71 participantes: dirigentes, professores, educadoras e pais de crianças entre zero e três anos de três escolas de educação infantil. Os demais indicadores são: interações adultos-crianças, interações entre iguais, experiências educativas, cuidados para uma vida saudável, qualificação e desenvolvimento profissional e parceria família-escola. Percebe-se que esses outros seis indicadores, de certa maneira, já foram contemplados ao longo da seção de revisão de literatura da presente tese.

Conforme afirma Forneiro (2007), o espaço físico da sala de aula se caracteriza por ser um acúmulo de inúmeros recursos de aprendizagem e de desenvolvimento pessoal às crianças constituindo-se em um ambiente rico e estimulante de aprendizagem ao professor e à criança. Segundo Webster-Stratton (2008), a estrutura da sala de aula oferece um enquadramento básico que sustenta as ações de ensino do professor. Para a autora, destaca-se a inclusão de horários e rotinas previsíveis na sala de aula pelo professor, bem como transições entre as atividades bem claras e definidas.

Lane et al.(2011) destacam diversos fatores envolvidos na organização física da sala de aula: (1) espaço, que ao mesmo tempo favoreça o desenvolvimento de uma atividade instrucional, permita às crianças fazerem escolhas de outras atividades lúdicas e menos estruturadas; (2) os materiais precisam ter espaços de armazenamento adequados; (3) cada uma das áreas de trabalho da sala, e as áreas devem permitir atividades de leitura, que exigem espaços mais silenciosos, áreas de atividades para pequenos grupos ou duplas e uma área que o grupo todo possa se reunir confortavelmente; (4) em relação à decoração da sala, ela precisa ter exposição de trabalhos, que demonstrem o progresso dos alunos, uma boa iluminação, quadro para registrar as decisões tomadas pelo grupo em relação ao desenvolvimento das atividades ou de problemas solucionados e materiais disponíveis de fácil acesso; (5) o arranjo das carteiras deve privilegiar o trabalho de cooperação entre os alunos e ser disposto na sala de aula de forma a permitir um espaço de circulação suficiente e seguro; (6) é importante que exista na sala uma área para o professor conduzir individualmente algum comportamento inapropriado da criança; (7) por fim, esse espaço físico não deve ter nenhum obstáculo visual

para que o professor tenha em seu campo de visão o andamento total do grupo, principalmente, a fim de garantir a segurança de todas as crianças.

Destacam-se dois estudos atuais nessa temática. Abbas, Othman e Rahman (2012) analisaram o espaço físico de 20 pré-escolas, relacionando-o ao comportamento de brincadeira das crianças e constataram que áreas de atividades bem definidas e um ambiente estruturado (sala de aula sem parede, materiais disponíveis, mobília adequada à idade da criança) influenciam positivamente a emissão de comportamentos positivos de brincadeiras pelas crianças. Em uma pesquisa com 95 professores, Aygun, Yildizbas e Aygun (2014) destacaram resultados que o espaço físico da sala de sala pode facilitar com o manejo de comportamentos de professores pré-escolares.

Sobre o planejamento de atividades, Lane et al. (2011) pontuam que os processos de atividades planejados pelo professor devem se enquadrar em uma rotina de sala de aula a fim de que os alunos saibam claramente o que farão e como farão. Pereira, Marinotti e Luna (2004) descrevem alguns princípios que podem subsidiar um planejamento de ensino pelo professor que respeite a aprendizagem individual e o ritmo de cada aluno nas atividades: (1) manter o aluno constantemente em atividade a fim de acompanhar seu desempenho; (2) prover consequências reforçadoras positivas aos comportamentos do aluno, ou seja, ressaltar ao máximo as aproximações do aluno ao desempenho adequado criando condições para que ele aprenda o que ainda não sabe; (3) para isso, é necessário garantir que as atividades sejam compatíveis com o que ele já sabe e aumentar gradativamente a dificuldade delas evitando ao máximo consequências aversivas; (4) priorizar consequências naturais em relação às artificiais, ou seja, consequências que são inerentes à ação; e, por fim, (5) envolver o aluno ao máximo na avaliação de seu próprio desempenho.

Um ponto fundamental relacionado aos processos de atividades chama-se de transição, ou seja, a passagem de uma atividade a outra, encerrar a atividade em curso e iniciar a nova atividade (Lane et al., 2011). Essa transição deve ocorrer para as crianças de forma sinalizada pelo professor a fim de garantir a atenção delas e que elas saibam como e para onde devem se locomover. As transições podem ser mais difíceis para crianças pequenas e para as que tenham comportamentos de desatenção, impulsividade ou que se distraem facilmente; para isso, o professor pode fazer uma transição mais suave preparando as crianças com antecedência (Webster-Stratton, 2008).

Outra estratégia está relacionada aos inúmeros trabalhos administrativos que os professores têm a cumprirem como, por exemplo, correção de tarefas e atividades avaliativas, planejamento de aulas, construção de materiais ou instrumentos para a aula, documentos

obrigatórios (listas de presença, planos de aula etc.). Para que essas tarefas sejam cumpridas e não retirem a atenção do professor nos alunos, o professor deve planejar se existem momentos ou atividades que os próprios alunos podem contribuir com o professor (Lane et al., 2011). Por exemplo, as crianças menores podem ajudar a organizar suas atividades em caixas com seus nomes, podem retirar e guardar o livro de recados entre pais e escola em sua mochila etc. A maioria das atividades apenas o professor pode fazer, mas ele precisa estar atento a não se desviar do seu objetivo principal que é o foco no aluno.

A tarefa de ser professor é exigente e complexa, para isso, a subseção 2.3 e seus desdobramentos da presente seção de revisão de literatura procuraram contribuir na descrição de comportamentos e estratégias que o professor pode emitir e utilizar a fim de se sentir seguro em sua atuação profissional e criar um ambiente propício ao desempenho escolar e ao desenvolvimento infantil de seus alunos (Marturano & Loureiro, 2003).

Baseando-se ainda no princípio de que a aprendizagem se dá na interação indivíduo e ambiente, e este processo é afetado tanto por condições de quem aprende, como pelas características do ambiente de aprendizado (Hubner & Marinotti, 2004), analisa-se a partir de agora programas de intervenção nacionais e internacionais em contexto escolar desenvolvidos com o objetivo de treinar e capacitar professores na promoção de habilidades sociais e prevenção de problemas de comportamento das crianças.