Propor uma educação crítica e problematizadora requer a ruptura do desenvolvimento de atividades em sala de aula que não considerem o conteúdo de mundo do/a aluno/a resultando em atividades do currículo tradicional, para que ele/a sinta a necessidade de novos conhecimentos, com o objetivo de explicar e interpretar fatos e fenômenos do dia a dia que não podem ser compreendidos apenas do ponto de visto de seu conhecimento inicial.
A formação crítica do/a aluno/a só é possível mediante a formação científico- tecnológica voltada à participação social. Assim, a alfabetização científica e tecnológica é uma condição necessária para tornar possível a participação pública frente a problemáticas sociais e ambientais. Uma educação para a cidadania seria o suporte imprescindível para tornar possível a democratização das decisões socialmente relevantes em relação ao desenvolvimento da ciência e da tecnologia (BAZZO, LISINGEN e PEREIRA, 2003).
Ainda no que se refere à alfabetização científico tecnológica, conforme mencionamos anteriormente, Auler (2002) propõe a Alfabetização Científico- Tecnológica Ampliada (ACTA) como forma de compreender as relações entre CTS através da associação do ensino de conceitos a problematizações de construções históricas e mitificadoras vinculadas à suposta neutralidade da ciência e tecnologia, como 1) o modelo tecnocrático de decisões, 2) a perspectiva salvacionista e redentora atribuída à ciência e à tecnologia, e 3) o determinismo tecnológico (AULER, 2002).
A educação problematizadora e contextualizada a partir da dinâmica dos Três Momentos Pedagógicos (Delizoicov, 1991) pode nos ajudar a superar os mitos relativos à ciência e à tecnologia e a problematizar o ensino de química, contextualizando-o.
A abordagem problematizadora por meio dos 3MP proposta por Delizoicov (1991) tem como ponto de partida a concepção de abordagem temática a partir de temas significativos proposta por Snyders (1988) apud Delizoicov (2001) e a concepção de educação problematizadora freireana com base nos temas geradores. A perspectiva de abordagem temática articulada com os 3MP foi desenvolvida durante o Curso de Formação Continuada para Professores de Física, do Projeto Pró-Ciência da UFSC (DELIZOICOV, 2001).
Nesse cenário, tomando como base as colaborações de Bachelard (1977) apud Delizoicov (2001), o autor interpreta as contribuições do autor sobre a problematização
88 a partir do conhecimento prévio dos/as alunos/as. Diante de tais entendimentos, problematizar significa também a escolha e a formação adequada de problemas, de modo que eles permitam a construção de um novo conhecimento (novo para os/as alunos/as), seriam os conceitos, os modelos, as leis e teorias, sem que os problemas formulados possam ser resolvidos imediatamente (DELIZOICOV, 2001). Problematizar é um processo pelo qual o/a professor/a ao aprender o conhecimento prévio dos/as alunos/as promove discussões em sala de aula para identificar possíveis contradições e limitações dos conhecimentos que são apresentados pelos/as alunos/as, ou seja, questioná-los por meio do conhecimento inicial (DELIZOICOV, 2001).
Assim, o processo de codificação-problematização-descodificação é estruturado em três momentos pedagógicos, que são caracterizados como (DELIZOICOV, 2001):
▪ 1º momento: problematização inicial – são apresentadas as situações do cotidiano do/a aluno/a para que eles/as possam se reconhecer e presenciar que estão envolvidos nos temas. É nesse momento que ocorre a introdução dos conhecimentos das teorias da disciplina para interpretá-las. Esse primeiro momento é caracterizado pela apreensão e compreensão da posição do/as alunos/as frente às problematizações. O/A professor/a tem a função coordenadora para fomentar a discussão das diferentes respostas dos/as alunos/as e lançar dúvidas sobre elas. É também papel do/a professor/a aguçar as explicações contraditórias e localizar as possíveis limitações do conhecimento que o/a aluno/a utiliza para explicar. Segundo Delizoicov,
A finalidade desse momento é propiciar um distanciamento crítico do aluno ao se defrontar com as interpretações das situações propostas para discussão. O ponto culminante da problematização é fazer com que o aluno sinta a necessidade da aquisição de outros conhecimentos que ainda não detém, ou seja, procura-se configurar a situação em discussão como um problema que precisa ser enfrentado (DELIZOICOV, 2001, p. 143, grifos do autor). ▪ 2º momento: organização do conhecimento – os conhecimentos necessários para
a compreensão dos temas e da problematização inicial são estudos sob a orientação do/a professor/a. Nesse momento, devemos usar das mais variadas atividades para a compreensão científica das situações, a resolução de problemas de lápis e papel pode auxiliar na apropriação de conhecimentos específicos (DELIZOICOV, 2001).
▪ 3º momento: aplicação do conhecimento – nesse momento ocorre a abordagem sistematizada do conhecimento que vem sendo incorporado pelo/a aluno/a para
analisar e interpretar as situações iniciais que determinaram seu estudo. Nessa situação, as mais diversas atividades também podem ser empregadas gerando a generalização da conceituação que foi abordada no momento anterior. O que se pretende nessa etapa é explorar o potencial explicativo e conscientizador das teorias científicas (DELIZOICOV, 2001).
Nesse sentido, o produto educacional será estruturado em uma sequência de atividades, tendo como objetivo geral problematizar conteúdo reações de combustão da disciplina Química a partir do tema gerador bem-estar social. Trataremos, especificamente, nessa sequência didática, do transporte público como um dos fatores determinantes para o bem-estar social na perspectiva da sustentabilidade. A sequência de atividades será composta por seis encontros, detalhados no material que se encontra no Apêndice C.
A aplicação dessa sequência de atividades procurou respeitar o caráter investigativo, problematizador e dialógico da pedagogia freireana. Ancorada nos 3MP, sua aplicação está descrita no capítulo a seguir.
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CAPÍTULO 6
RESULTADOS E DISCUSSÕES SOBRE A REORIENTAÇÃO
CURRICULAR VIA TEMA GERADOR – ANÁLISE DO
PRODUTO EDUCACIONAL
Este capítulo apresenta os resultados da aplicação do PE (Apêndice C), com 19 alunos/as da 3ª série do EM, no período de 03 de maio a 14 de junho de 2019, no Colégio O Mestre, na Zona Norte de Natal. O PE foi desenvolvido com base na ITF, por isso, todas as aulas estão inter-relacionadas e problematizam contradições que foram mostradas pelos/as alunos/as em uma aula anterior. Sendo assim, é importante lembramos que a ITF não tem um fim determinado. As cinco etapas propostas por Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2011) sistematizam um processo contínuo para investigar os diversos temas que surgem a partir do tema gerador. As decisões que o/a professor/a toma quanto à forma como os conteúdos deverão ser estruturados depende, justamente, da sua postura investigativa em sala de aula. Por isso, as atividades da sequência didática têm um caráter investigativo, para problematizar a aula posterior.
A SD é composta por seis encontros. Cada encontro constituiu -se de duas aulas de 50 minutos, que ocorriam sempre às sextas-feiras, cuja metodologia embasou-se nos 3MP (DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2011). A cada dois encontros, ocorreu um momento pedagógico. Para investigarmos a aplicação da SD construímos seis instrumentos de coletas de dados: Questionário Investigativo I, Atividade Lúdica sobre os ODS (AL), Questionário Investigativo II, Atividade Prática (AP), Questionário Investigativo III e a escrita em grupos de uma carta. Cada aluno/a, no primeiro encontro, recebeu uma numeração que deveria ser utilizada sempre como forma de identificação em todos os instrumentos de avaliação. Os objetivos específicos de cada instrumento e de cada questão dos instrumentos serão mostrados um por um, a seguir, conforme forem analisados.
Os dados obtidos foram examinados conforme a ATD (MORAES, 2003). As categorias de respostas surgiram a partir da leitura de cada questionário. Inicialmente, realizamos uma primeira leitura para reconhecimento da escrita dos/as alunos/as. Posteriormente, fizemos uma leitura aprofundada para elaboração das categorias e, finalmente, uma última leitura para identificar em qual categoria as respostas se enquadravam. Dos 19 alunos/as, apenas 15 responderam a todos os questionários e a todas as perguntas. Nos próximos parágrafos descreveremos a análise de cada instrumento.