Estudando e Reelaborando Conceitos

A reelaboração conceitual significa a materialização do movimento que caracteriza a formação de conceitos, marcando a sua evolução a partir dos conceitos prévios, caminhando na direção dos conceitos científicos. Esses são formados e influenciados pelos primeiros, embora careçam, para evoluírem, da mediação sistemática e planejada.

O processo da formação de conceitos é uma atividade mental complexa, que surge, segundo Vigotski (2005), como um movimento do pensamento, oscilando constantemente entre duas direções que vão do particular para o geral e do geral para o

particular. Nesse sentido, continua esse autor, esse movimento carece de oportunidades concretas no processo ensino-aprendizagem para a sua efetivação, ampliando a passagem para um tipo mais elevado de atividade mental. Essa ação conduz, portanto, a “[...] uma nova forma de ver as coisas e cria novas possibilidades de manipulá-las.” (p.115)

O conceito no seu movimento resume todo o conhecimento antecedente do objeto e ao ser reelaborado ele traduz essa realidade, constituindo assim uma síntese daquele momento histórico, um degrau, como Koppnin (1978) define, do sucessivo movimento do pensamento. Representa, portanto, o resultado do desenvolvimento do nosso conhecimento acerca dos fenômenos, podendo surgir novos conceitos ou reformulações dos antigos em níveis mais elevados de abstrações.

Com esse entendimento realizamos estudos reflexivos passando a reelaborar os conceitos prévios na tentativa de ampliar o processo de formação dos conceitos em bases mais científicas.

5.2.1 Estudando e Reconceituando Colaboração

Durante o processo de discursão foram sendo apresentados alguns destaques, delineando aos poucos algumas características substanciais do conceito de colaboração como “uma construção conjunta, que requer negociação e partilha” para nós, “cooperação e conhecimento anterior“, acrescenta a professora Kátia, reportando-se a Magalhães (2003). Lembramos que a colaboração está sendo estudada na perspectiva da educação, embora como processo seus princípios possam ser aplicados em qualquer instituição onde se deseje optar pelo coletivo partilhado.

As falas das professoras indicam a possibilidade dessa perspectiva na escola no sentido de oportunizar espaços para que a colaboração ocorra de forma simples e espontânea ou que se tenha a intenção de desenvolvê-la, no primeiro caso estamos mais próximos da cooperação, pois a colaboração exige o compromisso consciente e voluntário do sujeito.

Essa construção conjunta dos profissionais envolvidos em concretizar essa educação que a escola idealizou, no sentido de que quando a gente programa nossa aula, abra espaço pra essa colaboração do aluno. (Profª Iracyara) [...] aqueles dois meninos que eu citei ali, eles correram e vieram me ajudar [...] eu disse: - olhe eu vou buscar o material. Eles já se ofereceram pra ir comigo, dois ou três, buscar o material, quer dizer, são coisas espontâneas que você vê que eles fazem por prazer mesmo e vão adquirindo o hábito. (Profª Kátia)

O clima de amizade e de valorização do outro em qualquer função, na escola também, favorece o desencadear do processo colaborativo como anuncia Iracyara, referindo- se às funcionárias de serviços gerais da copa. “A nossa postura é sempre o contrário de outras, a gente chega, vai à cozinha, dá bom dia, vai lá, brinca com elas, conversa, lancha com elas, e elas tem o maior prazer com o professor sabe?” “[...] Elas se sentem valorizadas.”

A valorização do tempo pedagógico para a professora Iracyara também “são coisas que o professor deve aprender a lidar com esse tempo, todo dia na escola, realizando sua ação” como define sua fala.

Não só com esse tempo pedagógico da gente tá na escola realizando a ação, mas aquele tempo pedagógico que o aluno precisa pra aprender, que é diferenciado. Então... vai resultar nessa construção conjunta, quando você abre espaço pro diálogo, pra essa colaboração, pra trabalhar esse conceito. Quando você pensa que não, vai atingindo os alunos. Outros, provavelmente você, não tenha atingido ainda certos aspectos necessários. (Profª Iracyara)

No entanto, para as professoras, a realidade da escola pública com a qual elas convivem não propicia esse fazer colaborativo que pressupõe acima de tudo a função de conhecer a partir de um projeto coletivo, o projeto político pedagógico, e esse ainda não existe, pois se encontra em construção, dificultando qualquer proposta coletiva de trabalho em bases comuns.

Assim, elas partiram para uma parceria pedagógica, buscando formas para viabilizar seus projetos e superar os obstáculos que inviabilizassem uma ação docente mais colaborativa. Apostaram na junção das duas turmas que já tinham suas aulas em um único espaço aberto, adquiriram som e microfone, facilitando a comunicação com os alunos.

Dessa forma elas deram início a materialização da proposta colaborativa em parceria, conforme seus relatos. E relacionando com o texto em estudo, lembramos os três critérios essenciais a essa perspectiva colocados por Magalhães (2003): entendimento pessoal, compatibilidade filosófica e visão compartilhada, todos esses presentes na efetivação da proposta das professoras, nomeados pelas mesmas por outros termos semelhantes, “afinidade”, “compromisso” e “pensamento comum.”

A autoanálise, condição pela qual pode se chegar ao entendimento pessoal, conforme Magalhães (2003) aparece nos discursos das professoras como elemento essencial para transformar a prática docente.

Você como educadora, você saber dizer como você procede, não é? Você vê as suas possibilidades, os seus defeitos, o que você precisa melhorar! Eu vejo mais ou menos assim. É a autoanálise. É o professor se autoanalisar como educador, como professor. [...] então é você ter consciência de que você tem dificuldade naquele ponto e que se você quer continuar, tem que melhorar. Eu acho que o principal é a autoanálise, não é? (Profª Kátia) E que a autoanálise é necessária porque primeiro, como profissional, a gente tem a vontade de fazer bem. Eu fico dizendo pra mim, meu Deus do céu ninguém passou as angústias que a gente passou pra aprender; quer dizer, abrir mão de sonhos, de lazer, de estar com a família. [...] Então essa auto- análise só acontece com aquele professor que tem um compromisso e que diz assim: eu quero ensinar e quero ensinar bem. Porque o que está somente pra cumprir o ponto, ele não acha que isso é necessário, não. (Profª Iracyara)

Acrescentei que há no diálogo “a questão da modéstia, da simplicidade, reconhecer que a pessoa sempre tem o que aprender.” Mas, afirma a professora Kátia que “há uma dificuldade de se ver como você realmente é quando não se faz uma reflexão.”

Em todas essas colocações feitas pelas professoras a autoanálise aparece como elemento essencial para o autoconhecimento, o responsável pelas mudanças do ser pessoa, podendo contribuir com as relações interpessoais e intrapessoais, e, consequentemente, com a mediação no processo colaborativo centrado em valores humanos e preocupado em fazer o bem.

Colaborar dentro da sua competência, fazendo o melhor do que é preciso ser feito para que essa colaboração venha contribuir para melhorar a escola, pra fazer com que o outro cresça, é agir com consciência, defende a professora Iracyara, explicitando outros elementos envolvidos na sua compreensão de colaboração aplicados a sua ação pedagógica.

A gente sabe que quando está atuando, a própria característica do nosso trabalho, que é esse agir com o outro, está afetando uma pessoa e dentro de uma pessoa a gente está afetando um grupo, dentro do grupo vem uma comunidade, dentro de uma comunidade você atua na sociedade. Então, há essa questão de relacionamento, e como é uma relação humana, precisa vir acompanhada desses valores humanos [...]. (Profª Iracyara)

E ao contribuir com o outro, afirma a professora, ele deve saber que você priorizou o bem, a sua intenção é sempre atuar para que seu aluno se torne melhor, a partir da sua própria mudança como pessoa.

E pra isso a gente se desenvolve como uma pessoa melhor, e conseqüentemente, compartilha com o outro o melhor. [...] Eu acho que tem esse algo mais se desenvolvendo melhor como pessoa, fazendo o melhor em qualquer situação que a gente tenha que fazer pra poder compartilhar esse melhor dos valores que a gente acredita.

E afirmamos, após essa incursão nesse diálogo com as professoras e o texto, que não dá pra pensar no coletivo se a gente não tem os ideais comuns, projetos compartilhados em termos de perspectiva futura. E questionamos: Por que vocês conseguiram trabalhar em dupla?

Explicitamos, exatamente por causa daqueles critérios já citados anteriormente por Magalhães (2003) e acrescidos por outros: entendimento pessoal, que envolve a confiança, o respeito, o reconhecimento do valor do outro e das suas limitações; a compatibilidade filosófica, que envolve o pensar, o agir na mesma direção; a visão compartilhada que sintetiza a co-laboração em todos os níveis, incluindo e ouvindo sempre o outro nas tomadas de decisões e ações, aproveitando “o potencial” que a professora Kátia definiu como a habilidade que cada uma tem pra determinada função. E acrescentou a professora Iracyara: “naquela hora a gente precisa daquele fazer bem do outro.”

E, finalmente, mais importante ainda, o compromisso que se exprime no desejo de fazer e fazer bem, baseado em valores humanos que a professora Iracyara traduz tão bem.

Esse compromisso que a gente tem com a educação, que a gente já tem uma afinidade, tem certos valores que já traz, foram alimentados e a gente deseja permanecer com eles, porque tem gente que conhece os valores, mas abre mão deles.

E o elemento mediador dessa harmonia, conciliando os conflitos que vão sendo solucionados a partir do trabalho compartilhado, do reconhecimento do valor do outro, da sua habilidade, da necessidade do grupo para que realmente a colaboração seja bem sucedida, é o diálogo, como aponta Kátia. Para tanto, afirma Iracyara, “deve desenvolver a capacidade de ouvir e entender”, pois apenas ouvir sem o esforço de entender não leva à compreensão, complementamos.

Entendemos também que a divergência pode suscitar novas argumentações e que podemos avançar pela dialética, pela conversação, a novas sínteses que é o consenso partilhado, pois a “unanimidade”, como nos lembra Magalhães (2003), não é essencial para o processo colaborativo. Devemos entender, conclui Iracyara, que existem múltiplas interpretações, que às vezes a gente se cansa da divergência, mas não pode é desistir. “A gente tem que ter convicção daquilo que pode fazer dentro do que aprendeu e que eu não tenho que convencer ninguém a nada.”

O importante para Kátia, “é você conseguir aglutinar as pessoas em torno de um trabalho comum”, trazendo outros professores para se apropriarem desse mesmo

conhecimento. “Conjuntamente”, diz Iracyara, trazendo Desgagné (1998) para o debate, esclarecendo que é a co-construção de um objeto de conhecimento entre docentes e pesquisadores no contexto real das suas práticas.

O interessante, fala Iracyara, é ter um plano voltado pra entender essa realidade, e ao “implementá-lo vai sofrendo uma análise pra que ele possa ir se adequando até você se aproximar do possível, amenizar, se não resolver o problema, tentar amenizá-lo!.” Difícil pra o professor, diz Kátia, “é ele se sentir responsável pelo processo também.”

Chamamos a atenção, nesse momento do nosso diálogo, para o duplo aspecto dessa perspectiva.

Vocês vejam que essa dinâmica é interativa. Gera respostas, questionamentos, surgem então novas informações. E devido ao estudo essas são teorizadas, sistematizadas, produzindo também novos conhecimentos. Aí, encontra-se exatamente a característica dupla dessa perspectiva de investigação: a formação do professor e a construção do conhecimento. Por isso que ao mesmo tempo que você está investigando, você também está se auto-formando enquanto professor, está se auto-transformando enquanto pessoa e produzindo conhecimentos para uma dada realidade. (Profª Elizabeth)

Fechando esse aspecto a professora Iracyara denuncia a dificuldade que sente na escola devido uma parte dos professores não ter projetos comuns. Para ela,

A escola por ser um espaço de ação coletiva, ele deve estar o tempo todo, no dia a dia, vivendo essa investigação. Porque não dá pra gente fazer acontecer sem tá refletindo. Só que é preciso ter essa disposição pra ir buscar. A gente percebe que todo mundo só apresenta os problemas, ninguém que ir buscar a solução.

E acrescenta a professora Kátia “Então, é um processo? É. Mas, se a gente não oportuniza, onde é que vai ter essa oportunidade? É essa questão de me sentir responsável pela ação na escola. [...] E nós fomos buscar.” Acrescenta a professora Iracyara: “E se for preciso a gente não abre mão, a gente monta uma condição.” E fecha Kátia, “[...] é o que você acredita na sua prática pedagógica. E tentar mudar, porque não é fácil também não. A gente tinha, não era Cyara? Esse negócio de queimada. Tudo que todo mundo passa a gente passa também.”

Enfim, concluído este estudo, ao longo das conversações foram surgindo outros indícios com características e funções do conceito de colaboração e da sua perspectiva como processo metodológico de investigação, que por certo muito contribuirá para a reconceituação do mesmo, além de fundamentar a prática, como conclui a professora Kátia.

Você nos ajudou a deixar claro. A gente tem uma idéia, mas aquela idéia maior, que não se distancia muito do que a gente faz aqui, você traz pra gente essa base científica. É como se a gente definisse mais, deixasse bem mais claro pra gente o que são essas atividades, o que são esses valores, nessa relação do texto. Porque esse texto também dá a oportunidade de saber fundamentar a nossa prática, porque o que a gente faz, vários exemplos que a gente dá, tudo vai convergindo pra essa idéia de colaboração. Mas a gente, pelo menos eu, não tinha aquela idéia mais amarrada, organizada, um pensamento mais filosófico, mais concreto da colaboração.

A reelaboração do conceito de colaboração da professora demonstrou um avanço em relação aos atributos que o caracterizam, apresentando indícios substanciais e distintivos do mesmo. Entre esses elementos destacamos “se colocar a disposição de forma intencional”, “projeto coletivo” com “objetivos comuns”, “abraçando idéias” e “compartilhando ações”, como evidencia o conceito por ela elaborado:

Colaboração é se colocar a disposição de forma intencional em um projeto coletivo com objetivo comum, abraçando suas idéias, compartilhando ações, visando transformações. (Profª Kátia)

Essa nova elaboração apresentou elementos primordiais à significação da colaboração, porém não apresenta aqueles atributos essenciais e necessários que a distingue dos outros atos humanos e que indicam as relações e conexões próprias da conceituação, isto é, a relação entre o geral, o particular e o singular. A significação elaborada pela professora representa uma caracterização, ampliando o que ela entende por colaboração.

A formulação do conceito reelaborado de colaboração da professora Iracyara apresentou um avanço substancial nos atributos utilizados nessa reconceituação, especialmente considerando a sua elaboração prévia. Naquela, ela apresentou apenas dois indícios não essenciais para a compreensão desse conceito e apenas um essencial que é a transformação.

Colaboração é o envolvimento intencional em projetos coletivos, a partir de uma visão compartilhada e comprometida com objetivos comuns no sentido de transformar para melhor uma determinada situação. (Profª Iracyara)

Nessa reconceituação ela amplia a enumeração de atributo desse conceito como intencionalidade, visão compartilhada e comprometida; e externas como projeto coletivo, objetivos comuns e transformação, todas necessárias ao processo conceitual desse fenômeno,

permanecendo, no entanto, no estágio da caracterização, uma vez que, não apresenta os atributos essenciais que expressem as relações, a que nos referimos anteriormente.

A reelaboração conceitual de Elizabeth referente a colaboração apresenta indícios substanciais, distintivos e necessários a formulação desse conceito refletindo propriedades e relações que sintetizaram seu significado de forma a distingui-la de outras ações humanas com características semelhantes.

Colaboração é um processo de adesão a alguma ação coletiva, de uma forma espontânea e partilhada, a partir da visão de objetivos comuns que demarca um compromisso, coesão e responsabilidade, podendo ser exercida em diferentes níveis e funções de participação. (Profª Elizabeth)

Na elaboração desse significado houve notadamente um avanço em relação a construção inicial, pois se efetivou a base de atributos tais como “ação coletiva”, “objetivos comuns” (indicador da relação com o geral), “participação responsável” e “compromisso” (relação com o particular). Reflete atributos distintivos que indicam sua singularidade, portanto, o geral e o essencial desse fenômeno, de acordo com Koppnin (1978), ao mesmo tempo em que sintetiza nessa formulação a sua especificidade.

Ressaltamos que essas professoras só mantiveram nessa reelaboração poucos elementos das suas conceituações, tendo ampliado nas suas novas elaborações o significado anterior. Dessa evidência concordamos com Koppnin (1978) ao dizer que os conceitos mudam em face das mudanças dos nossos conhecimentos. Assim, podemos deduzir que os estudos reflexivos contribuíram para uma maior compreensão e aprofundamento do significado de colaboração, mesmo que este não tenha atingido, para todas, o estágio da conceituação.

5.2.2 Estudando e Reconceituando Reflexão

As primeiras noções acerca da reflexão surgiram já no estudo da colaboração com algumas características que consubstanciam também o processo reflexivo, como a auto- análise e o auto-conhecimento e que desencadeiam a outra característica: a auto-formação.

Um exemplo concreto dessa relação aparece quando falamos sobre professores que mantêm uma prática, mas não tem consciência dela, não sabem explicitá-la. Sobre essa constatação a professora Iracyara assim se posicionou:

Tem que capacitar esse professor para um melhor fazer. Que com o melhor fazer, provavelmente, a gente vai começar a instigar você a querer compreender melhor. E essa melhor compreensão a gente vai conquistando pela auto-análise que exige reflexão. [...] Às vezes, a gente não só ameniza os problemas, mas os problemas são criados pelos próprios profissionais que estão fazendo essa prática. Então, é justamente reforçar a questão da autoanálise e da reflexão, porque se não, você não vai enxergar esse fazer bem, fazer melhor o que faz.

E a professora Kátia acrescenta:

Isso é do ser humano [...] você não se enxerga daquela maneira, e às vezes, a gente tem aquela atitude e nem percebe, e quando não faz reflexão, a gente não consegue mudar. Perceber e aceitar, não são? Porque eu acho que o mais difícil do ser humano é aceitar. Então, quando a gente falou que é preciso fazer auto-análise, é para ter consciência de que professor você é.

Como constatamos nessa conversação, algumas vezes o termo reflexão apareceu como conseqüência da necessidade da autoanálise para enxergar e compreender melhor os problemas da prática para o fazer bem e melhor. Sem a percepção concreta da realidade não ocorre a mudança, e só a reflexão permite o desvelar, o compreender que impulsiona a transformação pela consciência do que você é como ser e das condições que permeiam seu fazer.

Nessa síntese da compreensão da reflexão nos estudos anteriores, ela aparece como elemento propulsor de transformações, ressaltando vários elementos teóricos contidos nos textos que passamos a estudar, iniciando com um questionamento de Iracyara: “reflexividade é uma capacidade que todo mundo tem, não é?”

Explicitamos, confirmando que “é uma capacidade inerente ao homem que envolve o desenvolvimento da sua condição de refletir, de pensar sobre um dado fato da realidade.” Esclarecemos também a ênfase desses termos no campo da literatura na educação nos últimos anos, chamando atenção para as diferentes perspectivas teóricas que o mesmo apresenta. Ao mesmo tempo situamos a nossa opção pela perspectiva da reflexão crítica apresentada por Kemmis (1987) por essa ter como princípio o compromisso da transformação da realidade.

Para as professoras Kátia e Iracyara, é a realidade do seu cotidiano escolar que dificulta a aproximação e a efetivação de uma proposta reflexiva, especialmente, pela dificuldade de estudar sistematicamente e ter acesso a textos mais reflexivos, além do fator tempo escolar que praticamente é usado para o saber fazer, sem reservas para o investimento no saber conhecer, ser e conviver tão necessários para a transformação do professor em uma

perspectiva mais humanizante, por conseguinte, mais solidária. A fala abaixo aponta essa realidade temporal limitante.

Eu lembro muito de um texto de João Batista Freire (1988) que diz que professor é profissão de quem estuda, mas quando a gente passa a viver, a fazer essa educação acontecer, infelizmente a gente não volta aos estudos, aos textos com aquela finalidade de exercitar a leitura de estudo, o exercício de estudar, mas, na verdade, ao passar a vista neles (os textos) você vê que não está tão distanciada. Então, esse momento de estudo, para que a gente, o professor, tenha essa visão de ver se estou fazendo a reflexão, que nível estou, se eu estou trabalhando baseado em que perspectiva teórica, quase não existe. (Profª Iracyara).

A educação continuada proporcionada pela Secretaria de Educação do Município vem investindo na formação, segundo as professoras, no sentido de refletir sobre os aspectos teóricos da dimensão técnica: estratégias, procedimentos, prática pedagógica. No entanto, afirma Iracyara, “esse algo mais sensível, que não deveria ser abandonado pelo professor, a reflexão, falta isso.” E justifica a mesma: “Porque as horas que a gente usa são as horas pra estar fazendo acontecer direto.”

Retornando para o texto, afirmamos que nesse tipo de formação continuada a prática reflexiva vem sendo utilizada pela Secretaria na perspectiva que Fendler (2003) classifica como tradicional, legitimando a razão instrumental que utiliza a reflexão na visão da