3 O processo educacional da pessoa com deficiência: caminhos para o
3.3 Estudantes com deficiência no Ensino Superior: perspectivas políticas e
O princípio da inclusão se estabelece como um direito humano real e necessário para a conquista plena da cidadania. Concordamos com Carvalho (2004, p. 64) quando afirma que a proposta da educação inclusiva, se devidamente compreendida, remete-se “[...] a uma educação de boa qualidade para todos e com todos, buscando-se meios e modos de remover as barreiras para a aprendizagem e participação de todos”.
Refletindo sobre os fundamentos da inclusão e os princípios éticos da diversidade humana, Pires e Pires (2013) reforçam a compreensão de inclusão sob uma perspectiva ampla e humana, pois apontam que a inclusão consiste no respeito e promoção da ética dos direitos relativos ao ser humano, cultivando os valores da convivência acadêmica e da cidadania, por meio de um processo de inclusão de todos, considerando suas diferenças e especificidades.
Neste sentido, Bagnato (2017) aponta três níveis necessários para que haja a aplicação da inclusão em contextos educacionais. Estes níveis devem ser diferenciados, porém articulados entre si. O primeiro nível se refere ao âmbito político, pois define decisões para propagar a inclusão e promover ações que viabilizem os recursos para sua efetivação. O segundo nível diz respeito à materialidade dos acontecimentos, envolvendo os conceitos de eliminação de barreiras15 físicas e comunicacionais ao amparo da acessibilidade universal. O
terceiro nível está relacionado aos procedimentos, os quais apontam para a eliminação de barreiras atitudinais e que requerem estabelecimentos de protocolos, possibilidades de ajustes razoáveis, flexibilidade e adequação curricular.
Observando tais níveis de aplicação da inclusão em contextos educacionais referidos pelo autor, percebemos quanto o sistema educacional brasileiro precisa promover mudanças para alcançar a inclusão efetiva como conquista dos direitos e com vistas ao rompimento com o caráter de educação elitista e excludente. Dentre essas mudanças, destacamos a democratização do ensino, pois é na abertura de oportunidade ao conhecimento que se pode almejar a transformação social, tal como preconizado por Freire (1967), e termos uma sociedade com menor exclusão.
Assim compreendendo, ratificamos a afirmação de Bauman (2011), quando adverte que aqueles “[...] que não atingirem os níveis exigidos de educação estão ainda mais excluídos”. Isto é, diante da perspectiva mercadológica da educação, alicerçada em um viés neoliberal16 , a qual é conduzida pela máxima da
15 Entendemos por barreiras: “[...]qualquer entrave, obstáculo, atitude ou comportamento que
limite ou impeça a participação social da pessoa, bem como o gozo, a fruição e o exercício de seus direitos à acessibilidade, à liberdade de movimento e de expressão, à comunicação, ao acesso à informação, à compreensão, à circulação com segurança” (BRASIL, 2015)
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O Neoliberalismo é uma doutrina proposta por economistas franceses, alemães e norte- americanos, na primeira metade do século XX, voltada para a adaptação dos princípios do liberalismo clássico às exigências de um Estado regulador e assistencialista, que deveria controlar parcialmente o funcionamento do mercado. Desenvolvida a partir da década de 1970, através da Escola Monetaristado economista Milton Friedman, como uma solução para a crise que atingiu a economia mundial em 1973, provocada pelo aumento excessivo no preço do petróleo. Tal doutrina defende a absoluta liberdade de mercado e uma restrição à intervenção do Estado sobre a economia, só devendo esta ocorrer em setores imprescindíveis e ainda, assim, num grau mínimo. No Brasil, o Neoliberalismo começou a ser seguido durante a primeira metade da década de 1990, e de forma mais aberta nos dois governos consecutivos do presidente Fernando Henrique Cardoso, como sinônimo de privatização de várias empresas do Estado (MASSIMO, 2013). A educação, no discurso neoliberal, deixa de ser parte do campo social e político para ingressar no mercado e funcionar a sua semelhança.
produtividade e qualificação para o trabalho, as pessoas que não alcançam o nível produtivo para a competitividade, encontram barreiras de ordens sociais e educacionais ainda maiores.
Todavia, a perspectiva humanística preconiza que a educação tem um importante papel na construção da conscientização e empoderamento social pelos sujeitos. Consideramos que proposta de democratização da educação de Freire (1967), neste século XXI, deve continuar a ser pensada e colocada em prática em articulação com os princípios da inclusão, sendo
identificada com as condições de nossa realidade [...] integrada ao nosso tempo e ao nosso espaço e levando o homem a refletir sobre sua ontológica vocação de ser sujeito [...] com posições integradas às exigências da democratização fundamental, por isso mesmo, combatendo a inexperiência democrática. (FREIRE, 1967 p. 106). Muito embora saibamos que as medidas governistas tomadas recentemente no cenário político brasileiro, especificamente após ao impeachment de Dilma Rousseff, em 2016, venham anunciando o contrário, se faz urgente o engajamento ético e político de todos os educadores em busca da consolidação da educação outrora almejada por Paulo Freire, Anísio Teixeira, Darcy Ribeiro, Florestan Fernandes, Maria Teresa Mantoan e por tantos outros educadores, na qual acreditamos e pela qual também lutamos.
Nesta pauta ética, política e social de educação para todos, concordamos com Dourado (2011) ao refletir que a Educação Superior precisa ser permeada de políticas que promovam a democratização, haja vista que, na trajetória histórica, as universidades brasileiras têm desempenhado importante papel educativo e político na busca pela democracia e democratização do ensino.
Ao discutirem sobre as finalidades da Universidade e o seu papel enquanto instituição educativa, Pimenta e Anastasiou (2014) fazem uma interessante articulação com o campo da complexidade e a transdisciplinaridade, dialogando com o pensamento de Morin (2000), ao dizerem que
a universidade conversa, memoriza, integra e ritualiza uma herança cultural de saberes, ideias e valores que acaba por ter um efeito regenerador porque a universidade se incumbe de reexaminá-la, atualizá-la e transmiti-la. (Ao mesmo tempo em que) gera saberes, ideias e valores que, posteriormente, farão parte dessa mesma herança. Por isso a universidade é conservadora, regeneradora e geradora. (Tem, pois,) uma
função que vai do passado ao futuro por intermédio do presente (da crítica do presente), em direção a humanização, uma vez que o sentido da educação é a humanização, isto é, possibilitar que todos os seres humanos tenham condições de serem partícipes e desfrutadores dos avanços da civilização construída e compromissados com a solução dos problemas que essa mesma civilização gerou (PIMENTA E ANASTASIOU, 2014 p.162).
Com o desenvolvimento do capitalismo, a formação profissional passou a ser exigida e continuou muito mais especializada do que a estrita exigência da aprendizagem da leitura e da escrita que satisfez as escolas de dois ou três séculos (HERNANDÉZ, 2018).
No entanto, o conhecimento profissional sempre teve um mau ajuste nos sistemas educacionais organizados em torno do acesso à Universidade. Isto resultou em três consequências: em primeiro lugar, a subestimação dos itinerários de formação profissional; em segundo lugar, o estabelecimento frequente de uma rede dupla de formação do ensino técnico a universidade e formação básica; e, em terceiro lugar, no erro habitual de identificação do ensino superior e da educação universitária. Para Hernandez (2018) este modelo formativo tem sido comprovado para promover a desigualdade.
Em suma, a educação é compreendida pela tensão de que sua principal função é treinar os cidadãos ou se preparar para o ensino superior. Mas esta tensão não é uma questão de dissolução pedagógica, mas a consequência de certa aplicação da ideia iluminada e revolucionária, que colocou a Universidade no centro do sistema educacional. Alguns avanços, como o foco da aprendizagem (versus o ensino) sobre os processos de formação ou a redefinição do direito à educação, bem como o direito à aprendizagem profissional e ao longo da vida, podem ajudar a superar esta situação prática (como os diagnósticos internacionais), em vez de consolidá-la (HERNANDÉZ, 2018).
Ao refletirmos sobre processo formativo na Universidade podemos considerar que significativa parcela permanece excluída dos processos formativos neste nível de ensino mediante as desigualdades sociais e educacionais direcionadas pelo Sistema. Ao olharmos atentamente o contexto do ensino superior é possível perceber as marcas da exclusão nele existente, pois no Brasil os estudantes com deficiência representam apenas 0,04% do
quantitativo matriculado neste nível de Ensino.
Com a conquista do Estado Democrático de Direito, de acordo com o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (BRASIL, 2003), as universidades brasileiras passaram a ter corresponsabilidade com a construção de uma cultura de promoção, proteção e defesa dos direitos humanos, por meio de ações multi e interdisciplinares, envolvendo diferentes saberes, áreas e práticas.
Sob esta perspectiva, a universidade tem a tarefa de desenvolver ações acadêmicas para o exercício profissional de práticas eticamente comprometidas com o fortalecimento dos direitos e das liberdades fundamentais do homem, adotando, assim, um perfil pedagógico que contempla uma postura democratizante e emancipatória, pautada num ideal de instituição educativa, norteada por ação e prática social.
No entanto, refletindo sobre a inclusão de estudantes com deficiência como aspecto do alcance da democracia, Díez e Rodríguez (2015, p. 600) apresentam um panorama de pesquisas17 realizadas em diferentes contextos
internacionais que localizam as universidades entre as instituições mais excludentes para o acesso e permanência dos estudantes com deficiência, pois mesmo existindo uma legislação antidiscriminatórias, na prática estes estudantes se encontram com significativas barreiras que se apresentam como obstáculos para a participação e aprendizagem.
Adicionadas a este contexto excludente, as investidas neoliberais trazem à universidade um caráter de entidade administrativa, direcionada a práticas de avaliação de desempenho, manutenção de recursos e investimentos mercadológicos no campo da pesquisa e ensino, afastando-a assim de uma característica secular de instituição social (PIMENTA, ANASTASIOU, 2014).
Discutindo sobre a dialética da excelência acadêmica, na pauta de uma perspectiva neoliberal, Hernández; Herzog et al coadunam-se com esta perspectiva ao afirmarem que “[...] com a excelência parece vislumbrar-se um novo ideal de educação superior que se afasta do padrão determinado pelos ideais humanistas de Kant e Humboldt para aproximar-se ao modelo de gestão empresarial desenvolvido nas últimas décadas.” (HERNÁNDEZ; HERZOG et.
17 (BOLAND, JAMES 1999; CARSON, DOCHERTY, 2004; FOREMAN et al. 2001; FULLER;
2015, p. 70).
De acordo com os estudos de Cunha (2010), até a década de 1980, no Brasil, o espaço acadêmico era marcado como um lugar destinado aos privilegiados socialmente, contemplando e alimentando as elites do Brasil, fazendo coro com as perspectivas neoliberais do contexto político-econômico capitalista.
Nesse mesmo ensejo temporal – década de 1980 – no tocante à pessoa com deficiência, a sociedade vivenciava o paradigma da integração, tentando ultrapassar em suas ações educacionais o lema de necessária exclusão, abrindo-se, de forma tímida, aos estudantes com deficiência para o ingresso nas instituições educacionais, nos diferentes níveis de ensino.
No entanto, para frequentarem universidades estes estudantes teriam que, por si mesmos, desenvolver estratégias e grande esforço pessoal para ultrapassar as barreiras impostas pela exclusão, visto que para seu ingresso e permanência nas instituições de ensino não eram consideradas as possibilidades de adaptações didáticas, curriculares ou arquitetônicas.
Em meio ao panorama sociopolítico efervescente do final da década de 1980, o conceito de igualdade no Brasil foi ratificado pela Constituição Federal (BRASIL, 1988) que, em seu artigo 205, considera que a educação é direito de todos, na promoção ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. O texto da lei determina que o ensino será ministrado de acordo com os princípios de igualdade de condições para o acesso e permanência na escola e que haja liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber.
Com base nos estudos de Bianchetti (1994), Amaral (1998), Januzzi (2014) e Martins (2011; 2016) a percepção social das pessoas com deficiência ao longo da história passou por distintas concepções, entre a exclusão completa, viés definido pelo conceito médico e social de deficiência e pela inclusão com vistas ao alcance da plena cidadania.
O paradigma da inclusão social vem à tona na década de 1990 na busca de tratamento igualitário, humano e de acordo com as necessidades e especificidades dos cidadãos e possibilitou, assim, o surgimento de marcos políticos e pedagógicos em âmbito nacional e internacional, que conferem a
garantia do direito à igualdade para todos.
Entre esses, podemos citar o surgimento de ações afirmativas, que visam à inclusão do público-alvo da educação especial no ensino superior, os quais tomam como alicerces fundamentais documentos que versam sobre o direito de todos à educação nos diferentes níveis e modalidades de ensino, como a Declaração Universal dos Direitos Humanos18, ratificada no Brasil como Emenda
Constitucional em 1995 (BRASIL, 1995); a Conferência Mundial de Educação para Todos19 (TAILÂNDIA, 1990); a Conferência Mundial sobre Necessidades
Educativas Especiais (ESPANHA, 1994)20; a Lei 9.394/96 das Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (BRASIL, 1996)21; a Convenção sobre os Direitos das
Pessoas com Deficiência (2006)22.
Com estes e outros importantes dispositivos legais, a Educação Brasileira passou a considerar possibilidades para a promoção da Educação Inclusiva, trazendo em âmbito nacional as discussões acerca da inclusão educacional,
18 A Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH), que delineia os direitos
humanos básicos, foi adotada pela Organização das Nações Unidas em 10 de dezembro de 1948. Foi esboçada principalmente pelo canadense John Peters Humphrey, contando, também, com a ajuda de várias pessoas de todo o mundo.
19 A Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada de 5 a 9 de março de
1990, organizada pela UNESCO, ocorreu em Jomtien, na Tailândia. Durante a conferência, foi estipulada a Declaração Mundial de Educação para Todos, com o intuito de impulsionar os esforços para oferecer a educação adequada para toda a populaç ão em seus diferentes níveis de ensino. Ao todo, mais de 150 governos adotaram esse compromisso. Tal declaração estabelece objetivos e metas para suprir as necessidades básicas de educação para crianças, jovens e adultos e os objetivos determinados a serem alcançados até 2015. (http://educacao.faber-castell.com.br/professores/trocando-ideias/declaracao- mundial-sobre-educacao-para-todos-satisfacao-das-necessidades-basicas-de-
aprendizagem/. Acesso em 2/2/2017)
20 A Conferência Mundial de Educação Especial, ocorrida em Salamanca, Espanha, entre 7 e 10
de junho de 1994, deu origem a Declaração de Salamanca, por meio da qual uma representação de 88 governos e 25 organizações internacionais reafirmaram o compromisso para com a Educação para Todos, reconhecendo a necessidade e urgência de tomadas de providencias na área da educação para as crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino. Também reendossaram a Estrutura de Ação em Educação Especial, por meio da qual governos e organizações deveriam guiar-se para implantar serviços
e ações inclusivas. (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf. Acesso em: 2/2/2017).
21 A Lei 9.394/96 estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
22 A Convenção da ONU sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência foi incorporada à
legislação brasileira em 2008. Após uma atuação de liderança em seu processo de elaboração, o Brasil decidiu, soberanamente, ratificá-la com equivalência de emenda constitucional, nos termos previstos no Artigo 5º, § 3º da Constituição brasileira, e, quando o fez, reconheceu um instrumento que gera maior respeito aos Direitos Humanos (BRASIL, 2007).
suscitando mudanças na legislação e na elaboração de novas diretrizes no campo educacional.
Diretamente influenciadas por esses documentos e ainda pelas políticas nacionais que conduziram este processo, a concepção sobre educação inclusiva tornou-se difundida no país e, aos poucos, as instituições de ensino passaram, incorporar o termo “inclusão” em substituição ao termo “integração”.
No entanto, sabemos que esta é uma discussão que, em vias práticas, demanda um intenso debruçar do governo e dos que fazem a Educação no país, em busca de uma aproximação real do que sejam as concepções da Educação Inclusiva diante do que tem ocorrido nas escolas e universidades brasileiras, onde os princípios da inclusão ainda esbarram em sistemas de ensino e instituições educacionais repletos de barreiras arquitetônicas, pedagógicas e, principalmente, atitudinais.
Neste cenário, para Bagnato (2017), a inclusão educacional em nível superior implica
falar do acesso, mas também da permanência e do egresso. Isto implica diferentes conotações quando falamos de eliminação de barreiras arquitetônicas, na comunicação e atitudinais, para que as pessoas possam circular no contexto edilício das universidades. (BAGNATO 2017, p.19)
No tocante às implicações à permanência, Bunbury (2018) apresenta a importância do desenho inclusivo do currículo no Ensino Superior (ES) e o impacto de ajustes razoáveis para garantir práticas inclusivas. O estudo explorou as percepções dos funcionários de uma Faculdade de Direito e tenta oferecer recomendações práticas para garantir que as instituições de ES adotem práticas inclusivas em seu desenho curricular. As descobertas sugerem que ter um currículo inclusivo pode, em alguns casos, minimizar ou obviar a necessidade de fazer ajustes razoáveis. Sugere-se que as instituições de ensino superior agora mudem seu foco para o modelo social da deficiência, que se concentra nas atitudes, de modo a transformar a percepção dos funcionários em relação aos alunos com deficiência. Além disso, são fornecidas soluções práticas na tentativa de reconhecer que os alunos com deficiência precisam ser tratados de maneira diferente, a fim de alcançar todo o seu potencial, o que garante a inclusão no currículo.
Ao investigar a inclusão no ensino superior, examinando os ambientes de aprendizagem para alunos com deficiência física e os desafios enfrentados na promoção da educação inclusiva, usando uma universidade australiana como um estudo de caso, Collins, Azmat e Rentschler (2018) apontam que, apesar do progresso acentuado em direção à educação inclusiva por meio de ajustes razoáveis para todos, os ambientes de aprendizado permanecem amplamente impulsionados por ajustes para estudantes individuais, criando desafios organizacionais e pessoais.
Identificam no estudo quatro desafios principais inerentes à promoção da inclusão e da permanência, são eles: a percepção da equipe sobre muitos recursos, criando dependências dos alunos, as necessidades de treinamento de pessoal, a baixa representação de estudantes com deficiências visíveis e a mobilização da inclusão além da educação para o emprego. Enfatizam ainda uma preocupação com os estudantes egressos, ao apontarem para a necessidade de incorporar a empregabilidade e o desenvolvimento de habilidades em todos os aspectos do ensino e da aprendizagem, enquanto caminhamos em direção à educação inclusiva, para permitir que todos os alunos se desenvolvam profissionalmente e reforçando as solicitações de um local de trabalho inclusivo que valorize e aceite a condição de deficiência.
O estudo de Hanesworth, Bracken e Elkington (2019), identifica caminhos para que os formuladores de políticas e profissionais do ensino superior sejam informados sobre o que pode ser feito para avançar em um conceito de “práxis” de avaliação socialmente justa. O estudo parte da compreensão de como uma perspectiva socialmente justa pode ser realizada e é alicerçado por elementos conceituais recentes do Desenho Universal para Aprendizagem (DUA) e na Pedagogia Culturalmente Sustentável (PCS). Deste modo, é proposta uma tipologia para a prática e a mudança organizacional, concentrada no aprimoramento dos resultados de aprendizagem para todos os alunos, mas particularmente preocupada em aprimorar as experiências educacionais e os resultados de aprendizagem para estudantes que foram sistematicamente marginalizados pelas práticas normativas de procedimentos que tradicionalmente informavam a natureza da avaliação supostamente objetiva.
Kutscher e Tuckwiller (2018) apontam que os alunos com deficiência contribuem para a diversidade dos campi universitários, mas enfrentam muitos
desafios únicos na conclusão de seus programas de estudo. A partir de uma revisão sistemática, o estudo apresentou um panorama sobre o entendimento do que se sabe sobre permanência e graduação em programas de ensino superior para alunos com deficiência, concentrando-se especificamente em fatores favoráveis no nível de estudantes e instituições que podem influenciar a persistência. Foram identificados três aspectos principais como potencialmente relacionados ao sucesso da educação superior, isto é, características pessoais, engajamento acadêmico e social.
No tocante às experiências de aprendizagem e representatividade dos estudantes com deficiência implicadas a permanência, Osborne (2018) investigou experiências de aprendizado e ensino de 105 alunos com deficiência, principalmente na Inglaterra, mas com vozes internacionais. O estudo apontou que os estudantes com deficiência estão sub-representados nas universidades e tendem a ter piores resultados na pós-graduação, apesar das taxas de aproveitamento semelhantes aos de seus colegas. Justifica esta afirmação sob o argumento da necessidade de amadurecimento e implementação da justiça social sobre suas experiências em ambientes de ensino, seus relacionamentos com a equipe acadêmica e suas aspirações. Constata que os estudantes se sentem preocupados com o anonimato na divulgação de deficiências, assim como a maneira com a qual os outros as percebem. Osborne (2018) ressalta ainda como fator inerente à permanência a percepção de que a equipe acadêmica é frequentemente formada e treinada inadequadamente para o