UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO LINHA DE PESQUISA: EDUCAÇÃO E INCLUSÃO SOCIAL
EM CONTEXTOS EDUCACIONAIS
TESE DE DOUTORADO
INCLUSÃO DO ESTUDANTE COM DEFICIÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR E A FORMAÇÃO CONTINUADA DO DOCENTE UNIVERSITÁRIO
DISCENTE: LISIÊ MARLENE DA SILVEIRA MELO MARTINS ORIENTADORA: Profa. Dra. LÚCIA DE ARAÚJO RAMOS MARTINS
NATAL / RN OUTUBRO DE 2019
LISIÊ MARLENE DA SILVEIRA MELO MARTINS
INCLUSÃO DO ESTUDANTE COM DEFICIÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR E A FORMAÇÃO CONTINUADA DO DOCENTE UNIVERSITÁRIO
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial para a obtenção do título de Doutora em Educação.
Orientadora: Profa. Dra. Lúcia de Araújo Ramos Martins
NATAL / RN 2019
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial Moacyr de Góes - CE
Martins, Lisiê Marlene da Silveira Melo.
Inclusão do estudante com deficiência no Ensino Superior e a formação continuada do docente universitário / Lisiê Marlene da Silveira Melo Martins. - Natal, 2019. 277 f.: il.
Tese (Doutorado) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Centro de Educação, PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO.
Orientadora: Profa. Dra. Lúcia de Araújo Ramos Martins.
1. Inclusão no Ensino Superior - Tese. 2. Pessoa com deficiência - Tese. 3. Formação Continuada - Tese. 4. Docência Universitária - Tese. I. Martins, Lúcia de Araújo Ramos. II. Título.
RN/UF/BS - Centro de Educação CDU 378:376
Elaborado por Rita de Cássia Pereira de Araújo - CRB-15/804
LISIÊ MARLENE DA SILVEIRA MELO MARTINS
INCLUSÃO DO ESTUDANTE COM DEFICIÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR E A FORMAÇÃO CONTINUADA DO DOCENTE UNIVERSITÁRIO
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial para a obtenção do título de Doutora em Educação.
APROVADA EM: _____ / ______ / ______ .
Banca Examinadora
Profa. Dra. Lúcia de Araújo Ramos Martins Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)
Orientadora
_____________________________________________________ Profa. Dra. Anabel Moriña Díez
US - Universidad de Sevilla Examinadora externa
_____________________________________________________ Profa. Dra. Maria da Salete Barboza de Faria
UFPB - Universidade Federal da Paraíba Examinadora externa
_____________________________________________________ Profa. Dra. Erika dos Reis Gusmão Andrade
UFRN – Universidade Federal do Rio Grande do Norte Examinadora interna
_____________________________________________________ Profa. Dra. Luzia Guacira dos Santos Silva
UFRN – Universidade Federal do Rio Grande do Norte Examinadora interna
“Porque Dele, por Ele e para Ele são todas as coisas. A Ele seja a glória para sempre! Amém”
(Romanos 11:36 - Bíblia Sagrada)
“Assim, permanecem agora estes três: a fé, a esperança e o amor. O maior deles, porém, é o amor”
AGRADECIMENTOS
A Deus, autor da minha vida, pelo seu infinito amor, grandeza e fidelidade. Por me capacitar e abrir caminhos para que pudesse exercer os meus dons e talentos na área que escolhi trilhar, a Educação. Além que me capacitar na busca de conhecimentos e aprendizagem.
Família, vocês são a melhor parte de mim!
Ao meu amado esposo José Martins, pelo amor simples e verdadeiro. Pela compreensão, incentivo e respeito. Obrigada por sempre me apoiar em tudo o que faço e sempre acreditar em mim. Não posso deixar de agradecer suas dedicadas revisões textuais e traduções só para me ver feliz.
Ao meu filhinho Levi Samuel, pelo seu puro amor! Que me abraça com o olhar e me faz querer apresentar-lhe o mundo de cores e de alegria que ora se desvela em suas primeiras descobertas.
Aos meus pais Edinaldo e Márcia, pelo amor eterno, carinho e incentivo sem medidas ao longo de toda a minha história.
À minha irmã Lebian pelo companheirismo e cumplicidade recíproca em nossa relação. Por compartilhar comigo todas as minhas alegrias, dúvidas e incertezas da vida.
À Profa. Dra. Lúcia Martins, que me acolheu como orientanda no doutorado, e por meio de sua mediação experiente pude dar os primeiros passos na área da Educação Inclusiva, ainda na graduação em Pedagogia. Hoje, sou grata pelo carinho empregado ao contribuir para o aprimoramento deste trabalho e por não me apresentar apenas caminhos para a construção desta tese, mas por me mostrar o real sentido das palavras cuidado, dedicação e perseverança. Aos Professores Francesc Hernandéz e José Beltran, pela receptividade valenciana, ampliação de horizontes físicos e acadêmicos sobre a formação docente e o contexto investigativo do Ensino Superior, durante o período de Doutorado Sanduíche realizado na Universidad de Valéncia (Espanha). Também agradeço a acolhedora Profa. Dra. Celeste Borrás, diretora da “Unidad per la persona com discapacidad”, da Universidad de Valéncia, pelo incentivo e inserção nas atividades formativas e institucionais relativas à inclusão durante todo o período em que estive na Espanha.
À professora Dra. Luzia Guacira, que com sua generosidade dedicou-se ao aperfeiçoamento deste trabalho dando vida as palavras mediação, avaliação formativa, paciência, amizade e delicadeza.
Ao professor Dr. Ricardo Lins que com sua dinamicidade aprendo diariamente a ser mais inclusiva e a vislumbrar uma Universidade sem barreiras. Obrigada por acreditar no meu trabalho, pelo incentivo institucional, acadêmico e pessoal.
Aos Mestres, que contribuíram para o meu aprendizado ao ampliarem meus horizontes e apresentarem novos caminhos no campo da Educação. Agradeço aos professores da Linha de Pesquisa “Educação e Inclusão Social em Contextos Escolares e não Escolares”, do Programa de Pós-graduação em Educação da UFRN, pelas sugestões feitas por ocasião dos seminários de orientação e qualificação de tese.
Às Professoras Dra. Anabel Moriña-Díez, Dra. Maria da Salete Barboza de Faria, Dra. Erika dos Reis Gusmão Andrade e Dra. Luzia Guacira dos Santos Silva, que aceitaram o convite para a participação da defesa deste trabalho. Com certeza suas contribuições foram e serão bem-vindas para o enriquecimento deste estudo.
Aos participantes desta pesquisa, estudantes com deficiência, docentes e gestores que se dispuseram a contribuir com este estudo. Vocês nos possibilitaram uma ampliação do olhar sobre a nossa Universidade e nos possibilitaram refletir sobre os significativos avanços estabelecido e desafios vindouros.
Aos setores da UFRN que contribuíram para a realização desta pesquisa com o fornecimento de dados institucionais, especificamente a PROGRAD, a PROGESP e a CAENE.
Aos amigos e irmãos em Cristo, que floresceram em meu caminho com amizades especiais, intercessão, fé, incentivo e amor.
Aos amigos que levo do trabalho para a vida, pois com carinho diário me abraçaram e me incentivaram nesta caminhada. Juntos trabalhamos, sonhamos, realizamos, sorrimos e choramos. Muito mais que equipe de trabalho, somos parceiros.
Aos amigos doutorandos que viveram este sonho juntos, assim como aqueles doutorandos que viveram o sonho valenciano durante a nossa
experiência no exterior. Dos dilemas iniciais relativos à permanência até às despedidas repletas de sentimentos bons, ficarão em nossa memória com afeto.
À CAPES pelo financiamento de bolsa e passagens aéreas no período de doutorado sanduíche, auxiliando no desenvolvimento desta pesquisa.
RESUMO
As pessoas com deficiência têm alcançado mais espaço no campo educativo, inclusive no contexto do Ensino Superior. Esta realidade se apresenta como desafio ao desenvolvimento de políticas educacionais e institucionais que visam promover uma inclusão efetiva, especificamente considerando a formação continuada do docente universitário frente ao estudante com deficiência. Esta pesquisa teve como unidade de análise a Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), campus Natal/RN, e considerou como objetivo geral analisar a relação entre as políticas educacionais institucionais da UFRN e a formação continuada de docentes universitários, no tocante à dimensão pedagógica e a interface com a inclusão de estudantes com deficiência no Ensino Superior. Quanto aos objetivos específicos foram elencados: descrever as políticas nacionais e institucionais da UFRN que desencadeiam ações de formação continuada dos docentes na perspectiva da Educação Inclusiva; compreender, a partir das perspectivas de discentes com deficiência, docentes e gestores da UFRN, o processo de formação docente e sua implicação na permanência de estudantes com deficiência no Ensino Superior; sistematizar possibilidades para ações formativas e políticas institucionais que contribuam com a melhoria da qualidade do ensino em uma perspectiva inclusiva no Ensino Superior. A discussão teórica foi alicerçada nos marcos teóricos e legais que versam sobre a inclusão educacional da pessoa com deficiência os pressupostos teóricos que discutem a inclusão de estudantes com deficiência no Ensino Superior e os aspectos inerentes à pedagogia universitária e à formação inicial e continuada do docente de instituições de ensino superior. No tocante aos aspectos teórico-metodológicos, esta pesquisa segue uma abordagem qualitativa, adotando um perfil de estudo exploratório e de caráter descritivo das evidências do campo empírico a partir das concepções dos estudantes com deficiência, docentes universitários e gestores institucionais sobre a relação entre as políticas de formação continuada dos docentes universitários e o processo de inclusão do estudante com deficiência na UFRN. Para a construção de dados foram adotadas a análise documental, entrevista semiestruturada, observação do campo empírico e triangulação dos dados. Como técnica de análise dos dados norteamo-nos pela Análise de Conteúdo (BARDIN, 2009), com intuito de alcançar dados explícitos e implícitos no contexto da pesquisa, em articulação com o referencial teórico e as políticas educacionais. Foram evidenciados como resultados do estudo, no contexto analisado das políticas e ações institucionais da UFRN, diversas frentes de trabalho que contemplam a formação docente e a inclusão de estudantes com deficiência. Como fator positivo identificou-se a distribuição intra-institucional das responsabilidades junto ao processo de inclusão dos estudantes com deficiência, a formação continuada do docente e a preocupação institucional em apresentar nas políticas fatores para a promoção da inclusão e acessibilidade. Também o estudo apontou que as políticas e ações formativas precisam ser reestruturadas no sentido de buscar maior equilíbrio entre as dimensões e funções exercidas pelo professor, fortalecendo a identidade docente e levando o corpo universitário a maior valorização da formação continuada, com vistas a melhoria da qualidade do ensino e a promoção da inclusão efetiva de estudantes com deficiência. Este estudo também contribuiu para reflexões sobre as propostas formativas desenvolvidas
à luz da perspectiva educacional inclusiva, com vistas a aprimorar a efetivação das propostas formativas.
Palavras-chave: Inclusão no Ensino Superior; Pessoa com deficiência;
RESUMEN
Las personas con discapacidad han alcanzado más espacio en el campo educativo, incluso en el contexto de la Educación Superior. Esta realidad presenta un desafío para el desarrollo de políticas educativas e institucionales que apuntan a promover una inclusión efectiva, específicamente considerando la formación continua de los profesores universitarios frente a los estudiantes con discapacidades. Esta investigación tuvo como unidad de análisis la Universidad Federal de Río Grande del Norte (UFRN), campus Natal/RN, y se consideró como objetivo general analizar la relación entre las políticas educativas institucionales de la UFRN y la formación continua de los profesores universitarios, con respecto a la dimensión pedagógica y la interfaz con la inclusión de estudiantes con discapacidad en la educación superior. En cuanto a los objetivos específicos se enumeraron: describir las políticas nacionales e institucionales de la UFRN que desencadenan acciones de formación continua de los docentes en la perspectiva de la Educación Inclusiva; comprender, desde la perspectiva de los estudiantes con discapacidades, maestros y gerentes de la UFRN, el proceso de formación docente y su implicación en la permanencia de los estudiantes con discapacidades en la educación superior; sistematizar las posibilidades de acciones formativas y políticas institucionales que contribuyan a mejorar la calidad de la enseñanza desde una perspectiva inclusiva en la educación superior. La discusión teórica está basada en los marcos teóricos y legales que abordan la inclusión educativa de las personas con discapacidad; los supuestos teóricos que discuten la inclusión de estudiantes con discapacidad en la Educación Superior; y los aspectos inherentes de la pedagogía universitaria y la formación inicial y continua del profesor de las instituciones de educación superior. En cuanto a los aspectos teóricos y metodológicos, esta investigación sigue un enfoque cualitativo, adoptando un perfil de estudio exploratorio y descriptivo de la evidencia del campo empírico basado en las concepciones de estudiantes con discapacidades, profesores y gerentes institucionales sobre la relación entre políticas de educación continua de profesores universitarios en vista de la inclusión de estudiantes con discapacidades en la UFRN. Para la construcción de datos, se adoptaron el análisis documental, la entrevista semiestructurada, la observación del campo empírico y la triangulación de datos. Como técnica de análisis de datos, nos guiamos por el Análisis de Contenido (BARDIN, 2009), con el objetivo de alcanzar datos explícitos e implícitos en el contexto de la investigación, en articulación con el marco teórico y las políticas educativas. Fueron evidenciados como resultados del estudio, en el contexto analizado de las políticas y acciones institucionales de la UFRN, diversos procesos de trabajo que contemplan la formación docente y la inclusión de estudiantes con discapacidad. Como factor positivo, identificamos la distribución intrainstitucional de responsabilidades con el proceso de inclusión de estudiantes con discapacidades, la educación continua de los docentes y la preocupación institucional por presentar factores en las políticas para promover la inclusión y la accesibilidad. El estudio también señaló que las políticas y acciones de capacitación deben ser reestructuradas para buscar un mejor equilibrio entre las
dimensiones y funciones que ejerce el profesor, com el fortalecimento de la identidad docente y llevando el cuerpo universitario a una mayor valoración de la educación continua como medio para mejorar la calidad de la enseñanza y promover la inclusión efectiva de estudiantes con discapacidades. Este estudio también contribuyó para reflexiones sobre las propuestas formativas desarrolladas a la luz de la perspectiva educativa inclusiva, buscando mejorar la efectividad de las propuestas formativas.
Palabras clave: Inclusión en la Educación Superior; Persona con Discapacidad;
ABSTRACT
People with disabilities have been reaching more space in the educational field, including in the context of University Education. This reality presents a challenge to the development of educational and institutional policies that aim to promote an effective inclusion, specifically considering the continuing education of university professors before students with disabilities. This research had as its unit of analysis the Federal University of Rio Grande do Norte (UFRN), campus Natal/RN, and has as general objective to analyze the relationship between the institutional educational policies of UFRN and the continuing education of university professors, regarding the pedagogical dimension and the interface with the inclusion of students with disabilities in university education. As for specific objectives were listed: describe the national and institutional policies of UFRN that trigger actions of continuing education of teachers in the perspective of Inclusive Education; understand, from the perspectives of students with disabilities, teachers and managers of UFRN, the process of teacher education and its implication in the permanence of students with disabilities in university education; systematize possibilities for formative actions and institutional policies that contribute to the improvement of teaching quality from an inclusive perspective in university education. The theoretical discussion was based on the theoretical and legal frameworks that address the educational inclusion of people with disabilities; the theoretical assumptions that discuss the inclusion of students with disabilities in University Education; and the inherent aspects of the university pedagogy and the initial and continuous formation of the teacher of higher education institutions. Regarding the theoretical and methodological aspects, this research follows a qualitative approach, adopting an exploratory and descriptive study profile of the evidence from the empirical field based on the conceptions of students with disabilities, university professors and institutional managers about the relationship between policies of continuing education of university professors in view of the inclusion of students with disabilities in UFRN. For the construction of data, the documentary analysis, semi-structured interview, observation of the empirical field and data triangulation were adopted. As a technique of data analysis we are guided by Content Analysis (BARDIN, 2009), aiming to reach explicit and implicit data in the research context, in articulation with the theoretical framework and educational policies. It was evidenced as results of the study, in the analyzed context of the policies and institutional actions of the UFRN, several work fronts that contemplate the teacher formation and the inclusion of students with disabilities. As a positive factor we identified the intra-institutional distribution of responsibilities with the process of inclusion of students with disabilities, the continuing education of teachers and the institutional concern to present factors in the policies to promote inclusion and accessibility. The study also pointed out that the policies and training actions need to be restructured in order to seek a better balance between the dimensions and functions exercised by the teacher, strengthening the teaching identity and leading the university body to value continuing education in order to improve quality teaching and promoting the effective inclusion of students with disabilities. This study also contributed to reflections on the formative proposals developed in the light of the inclusive educational perspective, with a view to improving the effectiveness of the formative proposals.
Keywords: Inclusion in University Education; Person with disabilities; Continuing
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Caracterização dos estudantes participantes por faixa etária...55
Quadro 2: Distribuição dos estudantes por centro acadêmico, curso e tempo ...56
Quadro 3: Estudantes participantes da pesquisa por tipo de deficiência e quantidade...57
Quadro 4: Caracterização dos professores participantes da pesquisa...58
Quadro 5: Caracterização dos gestores participantes da pesquisa...59
Quadro 6: Comparativo 2016/2017 de estudantes com NEE atendidos pela CAENE, por tipo de NEE...143
Quadro 7: Quantitativo de estudantes com NEE atendidos pela CAENE, em 2017 e 2018, por Centro/Unidade Acadêmica Especializada e Curso...147
Quadro 8: Modo de referência aos participantes da pesquisa em recortes de falas das entrevistas apresentadas na análise...157
Quadro 9: Ações formativas oferecidas aos docentes através do PAP/UFRN – 2018 ...200
Quadro 10: Ações formativas aos docentes através do PAP/UFRN ano 2018...201
Quadro 11: Indicadores relacionados as ações formativas CAENE 2015-2018 ...203
Quadro 12: Levantamento de Necessidade de Capacitação – Docentes (2017 e 2018) ...206
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Evolução do número de Matrículas em Cursos de Graduação de estudantes com Deficiência, Transtornos Globais do Desenvolvimento ou Altas Habilidades/Superdotação – 2009-2017...92
Gráfico 2: Número de Matrículas em Cursos de Graduação de estudantes com Deficiência, Transtornos Globais do Desenvolvimento ou Altas Habilidades/Superdotação, por Tipo de Deficiência – 2017 ...93
Gráfico 3: Quantitativo de solicitações de apoio de estudantes com NEE á CAENE no período de 2010 a 2018...141
Gráfico 4: Quantitativo de estudantes ativos na CAENE ao final de 2018 por nível de ensino... 145
Gráfico 5: Quantitativo de estudantes ativos na CAENE ao final de 2018 por modalidade de ensino...146
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
AEE - Atendimento Educacional Especializado BCZM - Biblioteca Central Zila Mamede
CAENE - Comissão Permanente de Apoio ao Estudante com Necessidades Educacionais Especiais
CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CCHLA - Centro de Ciências Humanas Letras e Artes
CCS - Centro de Ciências da Saúde CNE - Conselho Nacional de Educação
COMPERVE - Comissão Permanente de Vestibular CONSEPE - Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão
EMUFRN - Escola de Música da Universidade Federal do Rio Grande do Norte ES - Escola de Saúde
HUOL - Hospital Universitário Onofre Lopes
IFES - Instituições Federais de Educação Superior
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LIBRAS - Língua Brasileira de Sinais
LNC - Levantamento de Necessidade de Capacitação MEC - Ministério da Educação
NEE - Necessidades Educacionais Especiais/Específicas NEI - Núcleo de Educação da Infância
PAP - Programa de Atualização Pedagógica
PROAE - Pró-Reitoria de Assuntos Estudantis PROGESP - Pró-Reitoria de Gestão de Pessoas PROGRAD - Pró-Reitoria de Graduação
REUNI - Programa de Apoio a Planos e Reestruturação e Expansão das Universidades Federais
SECADI - Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão
SESu - Secretaria de Ensino Superior
SIGAA - Sistema Integrado de Gestão de Atividades Acadêmicas TDA/H - Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade
SUMÁRIO
1 Introdução: Encontro com o objeto de estudo e as aproximações
epistemológicas...21
2 Percursos teórico-metodológicos... 35
2.1 Procedimentos da Revisão Sistemática... 36
2.2 Procedimentos e instrumentos de coleta de dados... 46
2.3 Procedimento de análise dos dados... 52
2.4 Ladrilhos do mosaico: A caracterização dos participantes da pesquisa ...54
3 O processo educacional da pessoa com deficiência: caminhos para o reconhecimento de direito humano e inclusão... 62
3.1 Marcos históricos e políticos para efetivação inclusão educacional das pessoas com deficiência...63
3.2 Transversalidade entre Educação Inclusiva e Direitos Humanos...73
3.3 Estudantes com deficiência no Ensino Superior: perspectivas políticas e educacionais ...77
4 Formação do docente universitário: (des) encontros entre a dimensão pedagógica, a política de formação do professor universitário e a inclusão de estudantes com deficiência no ensino superior... 99
4.1 Formação inicial a continuada do docente universitário: O lugar da dimensão pedagógica...100
4.2 Caminhos para a formação docente à luz da perspectiva educacional inclusiva ...121
5 Inclusão de estudantes com deficiência na UFRN: Processo de conquistas e desafios...136
6 O mosaico entre a inclusão e formação docente na UFRN: Uma análise de dados do campo de estudos e das percepções dos partícipes... 156
6.1 Ladrilhos do mosaico: visto por diferentes ângulos...157 6.1.1 Categoria I - Inclusão de estudantes com deficiência e a dimensão pedagógica...158 6.1.2 Categoria II - O desafio agora é a permanência...170 6.1.3 Categoria III - Aperfeiçoamento didático-pedagógico e qualidade do
ensino...181 6.1.4 Categoria IV - Diretrizes da política institucional para a formação docente e inclusão na UFRN...192 6.1.5 Categoria V - Novos caminhos para as ações formativas inclusivas.... 225
7 Considerações Finais...235 Referências...246 Apêndices...264
1 INTRODUÇÃO: ENCONTRO COM O OBJETO DE ESTUDO E AS APROXIMAÇÕES EPISTEMOLÓGICAS
“A alegria não chega apenas no encontro do achado, mas faz parte do processo da busca. Ensinar e aprender não pode dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria” (Paulo Freire).
Um trabalho científico se constrói com vistas a conhecer e explicar fenômenos existentes no entorno daqueles que se propõem a ação investigativa. As descobertas emanam das impressões sobre o mundo, vivências e perspectivas diferentes sobre o objeto de conhecimento.
Em um exercício introspectivo sobre os pontos de partida deste estudo, percebi1 que o sentido de busca e inquietações da pesquisa estavam alicerçadas
na minha trajetória formativa enquanto estudante, professora e investigadora. Neste exercício introspectivo, surge no contínuo ciclo de viver e conhecer, a curiosidade que nos instiga a novas descobertas. Assim, a pesquisa científica encontra seu sentido na produção de conhecimento quando o pesquisador ao se questionar busca respostas, soluções e ao entrar nesse processo encontra novos questionamentos e novas descobertas (JOSSO, 2010).
A perspectiva biográfica direciona o nosso encontro com o objeto de estudo, sendo compreendida como meio de desenvolvimento, construção e análise do processo de formação e (auto)formação. Procurando evidenciar, a intensa aproximação entre a escrita de si e a aprendizagem (DELORY-MOMBERGER, 2008).
O meu interesse pela Educação não surge de maneira comum, começa “na” e “pela” Música. Esta é uma linguagem universal, que ultrapassa as barreiras do tempo e do espaço, e é capaz de fascinar, encantar e nos envolver. Encantar-se na música e com a música não é algo tão difícil, principalmente quando se tem o privilégio de vivenciá-la no início da compreensão do belo, na infância. Desde muito cedo ouço as notas musicais tilintarem em meus ouvidos através do piano tocado pela minha primeira professora, a minha mãe, em
1 A parte inicial deste capítulo está escrita em primeira pessoa do singular, pois trata-se das
vivências pessoais da pesquisadora que direcionaram inicialmente a realização desta pesquisa. Os demais capítulos desta tese estão escritos na terceira pessoa do plural, pois denotam a perspectiva dialógica e compartilhada desta investigação junto aos participantes da pesquisa e múltiplos olhares que contribuíram para a realização do estudo.
momentos de estudo e de deleite, dela e meus.
Crescendo com a música, já na adolescência, e com formação musical em nível inicial e técnico, o desejo de ensinar se concretizou quando fui convidada a ministrar aulas para crianças em uma pequena escola de música aos sábados. No início, tudo era despretensioso e com ar de diversão. Logo a seguir, porém, a “brincadeira” de ensinar ficou mais séria, pois fui contratada por uma escola de educação infantil para ser professora de musicalização em um coral de crianças. A prática de ensinar e aprender foi sendo ampliada por meio da minha atuação na igreja, onde prestava serviço/atuava como professora de crianças e com a regência de um coral infantil junto às crianças da comunidade. Ao perceber as intensas significações que o ensinar trazia em minha vida e na vida dos pequenos aprendizes, compreendi que ali começara uma bela sinfonia que não teria fim.
Nesse contexto de aprendizagem e conhecimento mútuo, pude compreender que o educador é aquele que emerge junto com os seus educandos, fazendo da prática pedagógica uma atividade sensível e construtiva.
Em minha trajetória é estranho perceber que a vida escolar institucionalizada não flui tão vibrante, como as experiências na Escola de Música. Talvez porque a música, que era o que mais me encantava, não estivesse tão presente por lá.
Meus primeiros anos na escola aconteceram num colégio tradicional da cidade de Natal/RN, apenas para meninas, em que usávamos vestidos brancos e três botões nas mangas. Lá aprendíamos a como andar, como sentar, como cozinhar, como receber e acolher as pessoas em nossas casas. A proposta educacional da escola se firmava sob as bases da Pedagogia Tradicional, tendo como foco a realização do ensino através da imposição da disciplina como parte fundamental para o sucesso educacional, a memorização dos conteúdos como forma de apropriação dos conhecimentos tidos como essenciais, e o direcionamento do professor como centro de todo o processo educativo (GADOTTI, 2005). A escola caracterizava-se, também, pelo reforço ao tradicionalismo social, adotando um perfil de ensino patriarcal, que reforçava o papel feminino do cuidado, da partilha e da gerência do lar.
No Ensino Médio ingressei em uma escola pertencente ao mesmo sistema de ensino, desta feita em uma turma mista com moças e rapazes. Logo
me identifiquei com o novo grupo, que por coincidência era fortemente musical, passamos a nos reunir rotineiramente nos intervalos de aulas para fazer música.
Talvez esta tenha sido uma fuga às minhas dificuldades, cada vez mais acentuadas, nas disciplinas de raciocínio-lógico na área das ciências exatas. Pouca significação dos conteúdos, muita cobrança e nenhum reconhecimento das potencialidades não exigidas no currículo formal, ressaltando sempre os melhores alunos nos rankings de turmas. Os meus resultados positivos em Literatura, História, Geografia, Sociologia e Música não eram considerados.
Ali se fortalecia a minha certeza em querer fazer, enquanto futura professora, uma prática pedagógica diferente, que incentivasse e acreditasse nas capacidades, competências, talentos dos meus futuros alunos. Queria ser uma professora diferente, mas a dúvida era se seguiria com o ensino de Música ou se me dedicaria à Pedagogia. O encantamento pela Educação e pela “Pedagogia da Autonomia” de Paulo Freire, descrita em livro de mesmo título, que encontrei na biblioteca do meu pai, influenciaram-me na escolha convicta em cursar Pedagogia.
Durante a minha formação inicial, de 2004 a 2007, na Licenciatura Plena em Pedagogia na UFRN, pude conhecer teoricamente os princípios educacionais inclusivos e os aspectos inerentes ao fazer pedagógico em uma perspectiva inclusiva, direcionada à atuação didático-pedagógica em salas de aula com alunos com deficiência. Naquele período fui desafiada a me reconhecer como professora, a me encontrar entre a teoria e a prática, e a sentir-me capaz de dar sentido ao viés transformador da educação libertadora e transformadora, para que meus alunos pudessem ler o mundo através das palavras (FREIRE, 1996).
As vivências e aprendizagens da graduação desenharam os caminhos profissionais que se seguiram, sempre dialogando com a perspectiva educacional inclusiva e buscando novas alternativas de ensino aprendizagem para mim e para aqueles que estavam a construir seus saberes comigo. Os dez anos exercidos (2008 a 2017) como professora da Educação Básica, em Escola Particular (2008-2010) e na Secretaria Municipal de Educação de Natal/RN (2011-2017), foram dedicados ao segundo ciclo das séries iniciais da Educação Básica nos 3° a 5° anos, à Educação de Jovens e Adultos (EJA – 2 Ciclo), ao Atendimento Educacional Especializado na Sala de Recursos Multifuncionais
(SRM), e à Assessoria Pedagógica no setor de Educação Especial da Secretaria Municipal de Educação (SME), em Natal/RN.
Neste campo de vivências educacionais tive oportunidade de me encontrar com a inclusão escolar em suas mais diversas facetas, nas quais pude atravessar caminhos permeados pelo estigma, preconceito, incoerências sociais e educacionais. No entanto, também me foi possível passar por caminhos de esperança, acolhimento e investimento nas potencialidades dos estudantes.
Na escola, com o olhar de professora atenta, almejava alcançar os direitos e equidade de condições, principalmente, aos estudantes com deficiência, na tentativa de promover a participação efetiva de todos eles em todas as proposições didáticas dentro e fora da escola. Intento este algumas vezes alcançado, em outras, embargado pelas barreiras arquitetônicas, comunicacionais ou atitudinais dos meus próprios pares ou de instâncias superiores.
Naquelas realidades, as palavras de Freire (1996) faziam sentido quando me conduziam a assumir a difícil responsabilidade de educadora, na tentativa de contribuir para o crescimento pessoal e coletivo dos meus educandos, com vistas a uma tarefa educativa transformadora, na qual, aqueles estudantes, em suas relações, pudessem ensaiar a experiência profunda de assumirem-se como seres sociais e históricos, como seres pensantes, comunicantes, transformadores, criadores, realizadores de sonhos e capazes de sentir raiva, porque são capazes de amar.
Estava posta diante de mim a tarefa de promover, articular e refletir sobre uma inclusão possível, não apenas para os estudantes com deficiência, mas para todos aqueles que de algum modo estavam desgarrados dos processos de aprendizagem e de participação na escola em outros espaços sociais. Na tentativa de superar, conforme Barreto e Goulart (2008), os aspectos da visão dicotômica entre inclusão e exclusão, como parte de um sistema social e político, criado por meio das diferenças e de um caráter homogeneizador.
Nesta realidade tive a oportunidade de poder despertar nos meus educandos o desejo, a curiosidade e a descoberta, a fim de levá-los a se perceberem no mundo de forma a agirem sobre ele com base na mobilização de uma pedagogia como prática da liberdade e transformação.
conduziam ao processo de formação continuada, destaco que nos anos de 2011 e 2012 participei do curso de Especialização em Psicopedagogia (360h) – UFRN; do Cursos de Formação Continuada para Professores do Ensino Fundamental na Perspectiva da Inclusão Escolar: Deficiências e Transtorno Globais do Desenvolvimento (180h) - MEC/SECADI/UFRN; e do Curso de Atualização para Professores das Salas de Recursos Multifuncionais (88h) SME/UFRN.
Nestas formações pude ampliar minhas impressões a respeito dos processos de aprendizagem e especificidades das pessoas que apresentam condições de deficiência, e deste modo conhecer novas possibilidades de ensino e aprendizagem para a construção de uma prática pedagógica mais inclusiva.
Integrando saberes e levantando mais questionamentos a respeito da inclusão dos estudantes com deficiência, mediante seleção interna em 2012 passei a integrar o corpo de professores do Atendimento Educacional Especializado (AEE)2 da Rede Municipal de Natal, almejando novos horizontes
para uma intervenção pedagógica à luz da perspectiva inclusiva.
Paralelamente à atividade docente na rede básica, ingressei através de concurso público, no ano de 2013, no contexto do Ensino Superior, para exercer a função de pedagoga institucional na Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Neste duplo desafio laboral, encontrava-me seguindo passos da inclusão educacional, agora no contexto universitário, atuando no Núcleo de Acessibilidade da UFRN, denominado Comissão Permanente de Apoio ao Estudante com Necessidades Educacionais Especiais (CAENE), que neste ano de 2019, foi elevada à condição de “Secretaria de Inclusão e Acessibilidade - SIA/UFRN”.
Aos poucos e cotidianamente fui me encontrando com as possibilidades da inclusão na Universidade, através de leituras das políticas de ações afirmativas, estudos sobre inclusão no Ensino Superior, andragogia, pedagogia universitária e a condição de deficiência na fase adulta.
Como em todas as Universidades do Brasil, o processo educacional inclusivo na UFRN é elemento da história recente, encontrando-se em
2 O AEE é um dos serviços da Educação Especial, regulamentado pelo Decreto n° 7.611, de 17
de novembro de 2011. O objetivo central deste serviço é o de complementar e/ou suplementar a formação do aluno público-alvo da Educação Especial com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela. O Serviço é prestado no contraturno da aula regular na sala de recursos multifuncionais por um professor qualificado na área da Educação Especial.
construção e afirmação de propostas. Nela, o atendimento aos estudantes com deficiência tem sido motivação à reorganização das ações de Ensino, Pesquisa e Extensão. Este movimento foi produto de elaboração de políticas e ações afirmativas para a promoção da inclusão, a partir do “Programa Incluir”, criado em 2005 pelo MEC por meio da SESu/SECADI, que visou fomentar a criação e a consolidação de núcleos de acessibilidade nas IFES. Estes núcleos respondem pela organização de ações institucionais que garantam a inclusão de pessoas com deficiência à vida acadêmica, eliminando barreiras pedagógicas, arquitetônicas, na comunicação e informação, promovendo o cumprimento dos requisitos legais de acessibilidade.
Na análise de Pletsch e Melo (2017) e Melo (2015; 2016), o “Programa Incluir”, além de ser uma referência, pode também ser considerado um “divisor de águas” no que diz respeito à inclusão de pessoas com deficiências no ensino superior. O estudo realizado por Pletsch e Melo (2017), aponta que a partir do Programa Incluir, até 2015, foram contempladas 63 IFES no Brasil e totalizado R$ 53.696.000,00 de investimentos financeiros. Os autores defendem que o Programa influenciou, sobremaneira, a inserção do tema na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008a), sobretudo ao inserir a proposta da inclusão desde os anos iniciais até o ensino superior.
A confirmação do crescimento do acesso dos estudantes com deficiência no Ensino Superior brasileiro é evidenciada a partir da observação e análise dos Censos da Educação Superior dos últimos anos. Entre Censos dos anos de 2000 e 2010, houve o aumento de 933,6% no número de estudantes com deficiência nas instituições de ensino superior brasileiras, passando de 2.173 no começo do período, para 20.287 em 2010 - sendo 6.884 na rede pública e 13.403 na rede particular.
O último censo da Educação Superior, realizado em 2014, mostra que naquele ano o Brasil possuía 7,839 milhões de estudantes matriculados no ensino superior, e destes, 34.144 eram estudantes com deficiência, sendo 14.158 estudantes de IES públicas e 19.986 estudantes de IES privadas.
Imersa neste universo, dentro do contexto universitário, pudemos desenvolver, com apoio da equipe interdisciplinar, o acompanhamento didático-pedagógico de estudantes com deficiência e também com necessidades
educacionais especiais (NEE), de acordo com as especificidades de cada caso, desempenhando funções pedagógicas de orientações aos discentes, aos docentes, aos coordenadores de cursos, orientadores acadêmicos, técnicos administrativos e demais partícipes da comunidade universitária.
Dentre inúmeras experiências de crescimento pessoais e profissionais, surgiram diversas dificuldades relacionadas à promoção da inclusão de estudantes com deficiência na Universidade, tais como as barreiras relacionadas à acessibilidade física e comunicacional, assim como às barreiras atitudinais vivenciadas pelos estudantes em sala de aula, nos laboratórios e advindas de quaisquer pessoas, independente das funções exercidas, desde parceiros de sala de aula até de docentes ou coordenadores de curso.
Estes entraves nos fizeram questionar sobre o nosso próprio trabalho e sobre a real efetivação das políticas de garantia de direitos à inclusão plena da pessoa com deficiência. A cada caso discutido, surgiam novos questionamentos e oportunidades para reflexão sobre a inclusão dos estudantes com deficiência no Ensino Superior, a qualidade da permanência, e sobre a atuação e formação do professor universitário diante da presença de estudantes com deficiência em suas salas de aula.
Diante desta realidade, nos anos de 2015 e 2016 desenvolvemos uma pesquisa de mestrado, no Programa de Pós-Graduação em Educação (UFRN), que culminou na elaboração da dissertação intitulada: “Práticas e formação docente na UFRN com vistas à inclusão de estudantes cegos”. A pesquisa objetivou investigar a realidade dos estudantes cegos na UFRN e as práticas docentes diante deste grupo estudantil. Foram destacados como resultados naquele estudo a necessidade de desconstrução de barreiras atitudinais, a fim de fortalecer o respeito às diferenças e ao reconhecimento das especificidades humanas da pessoa cega; a necessidade de continuidade e ampliação de políticas públicas que permaneçam assegurando o direito à inclusão do estudante com deficiência no ensino superior; a necessidade de ampliar as discussões e estudos sobre a Pedagogia Universitária voltada à formação de professores na temática da inclusão (MARTINS, 2016).
Com a elaboração deste estudo em paralelo temporal com as atividades profissionais na universidade, identificamos a empiria como um espelho em nossa prática. Dos resultados da pesquisa ainda ecoavam uma intensa queixa
dos estudantes e docentes a respeito do baixo nível formativo dos professores para desenvolver um trabalho pedagógico consistente junto aos estudantes com deficiência. Também era evidente uma lacuna, no que se refere aos marcos regulatórios e ao âmbito das pesquisas, a respeito da discussão de uma política especifica sobre a formação, inicial e continuada, do docente universitário à luz da perspectiva educacional inclusiva.
Estas questões refletiam-se em nossa atividade pedagógica e nos deparávamos com enfrentamentos e ações ainda excludentes decorrentes de desconhecimento dos fundamentos didático-pedagógicos e políticos sob a perspectiva educacional inclusiva.
Em busca de respostas as nossas inquietações, partimos para uma nova trajetória formativa, desta feita, em nível doutoral, novamente no Programa de Pós-graduação em Educação (UFRN). A partir das nossas experiências anteriores e discussões teóricas, surge a necessidade de fomentar a discussão em âmbito investigativo sobre as relações entre as políticas educacionais e as ações de formação continuada dos docentes do Ensino Superior, no tocante à dimensão pedagógica e a interface com a inclusão de estudantes com deficiência.
Estas vivências nos conduziram à reflexão de que a pluralidade e as diferenças que congregam a diversidade de nossa sociedade fazem emanar desafios para a manutenção do olhar para as especificidades humanas. A liquidez nas relações e comportamentos sociais discutidos por Bauman (2011), nos permite refletir sobre a mesma plasticidade dos líquidos que se adequa, torna-se dinâmica, flui e transborda com facilidade, constituindo-se um desafio para ao reconhecimento das particularidades e o pertencimento de indivíduos politicamente, culturalmente e socialmente diferentes.
Para superar as possíveis situações de vulnerabilidade, condições desfavoráveis, marginalização e exclusão social, é necessária a garantia de direitos específicos e de tratamentos diferenciados para a transposição das barreiras existentes.
No campo da Educação, é premente a discussão sobre a necessária proposição e efetivação de direitos que oportunizem a inclusão e participação de todos. O “Relatório de Monitoramento Global da Educação” publicado mais recentemente pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência
e a Cultura (UNESCO, 2017a), indica que muitas pessoas ainda são marginalizadas em termos de acesso e qualidade da educação, incluindo-se minorias raciais étnicas e linguísticas, pessoas com deficiência, populações do campo, moradores de favelas e de periferias urbanas, crianças com HIV, crianças não registradas e órfãos.
Diante deste contexto, a atual “Agenda 2030 para Desenvolvimento Sustentável” preconizou dentre suas metas a igualdade de acesso a todos os níveis de educação e formação profissional para os mais vulneráveis, incluindo-se as pessoas com deficiência e os povos indígenas. Almejou ainda, “asincluindo-segurar a igualdade de acesso para todos os homens e mulheres à educação técnica, profissional e superior de qualidade, a preços acessíveis, incluindo universidade” (Organização das Nações Unidas, 2015, meta 4. 3)
A Universidade, segundo Oliveira, (2013) e Gisi e Pergorini (2016), historicamente se constituiu como um espaço excludente e discriminatório, elitista e conservador. No entanto, a universidade brasileira em seus mais diversos contextos, ao longo das últimas duas décadas, passou por uma reestruturação política no que se refere ao acesso e ampliação, na perspectiva de expandir espaços de saberes ao alcance da inclusão educacional. A partir de políticas e ações afirmativas, das quais pode-se destacar o Decreto nº 7.234, de 19 de julho de 2010, que dispõe sobre o Programa Nacional de Assistência Estudantil (PNAES) que trata a oferta de auxílio permanência e de serviços de apoio à saúde, moradia, alimentação, cultura, entre outros, contribui para viabilização do acesso, participação e aprendizagem de estudantes socialmente considerados prioritários. Assim como a Lei nº. 13.409, de 28 de dezembro de 2016, que altera a Lei no 12.711, de 29 de agosto de 2012, para dispor sobre a reserva de vagas nos cursos técnico de nível médio e superior das instituições federais de ensino para estudantes de baixa renda advindos de escola pública, pessoas com deficiência, negros, pardos e indígenas.
Perceptivelmente, tentou-se abrir novos horizontes para aprendizagem e conquista da cidadania por grupos de representação minoritária na sociedade brasileira, alvos de nítida exclusão social e educacional, tais como pessoas negras, indígenas, quilombolas, estudantes de escola pública e pessoas com deficiência. A partir destas iniciativas, um novo perfil estudantil, passou a compor o Ensino Superior brasileiro, levantando a necessidade de discussão e geração
de novas políticas institucionais sobre a diversidade, que ora constitui o corpo acadêmico das universidades, e a aspectos inerentes à promoção da inclusão plena destas pessoas ao Ensino Superior.
Dentre o grupo de estudantes alvos de políticas inclusivas para o ingresso no Ensino Superior estão os estudantes com deficiência3, grupo sobre o qual nos
debruçamos nesta pesquisa para estudar os fenômenos ocorridos em seu entorno.
Diante das diversas concepções sobre deficiência, destacamos que partimos do campo interdisciplinar alicerçado sobre o entendimento da deficiência como fenômeno social: “deficiência” e “capacidade”, os quais são social e culturalmente construídas e, estão, intimamente entrelaçadas com a construção de outras identidades sociais (OLIVER, 1990; DINIZ, 2007; COLLINS, 2013; TAYLOR, 2011).
Partimos, então, do conceito de deficiência como fator decorrente da interação das lesões e dos impedimentos de natureza física, sensorial ou intelectual com as barreiras vivenciadas nos contextos sociais que operam como obstáculos à participação equânime das pessoas com deficiência. (BARNES, 2009; BRASIL, 2015)
A escolha específica por este grupo minoritário, não os privilegia e tampouco reduz o valor social dos demais. O delineamento se define pela relevância social e acadêmica da discussão sobre as pessoas com deficiência e se tornaram centro de investigação na área da Educação Especial em uma perspectiva da Educação Inclusiva, a qual tem direcionado toda a nossa formação e atuação profissional ao longo dos últimos doze anos.
De acordo com Martins (1999), o modelo social defendido pelo Movimento das Pessoas com Deficiência é um grande avanço das últimas décadas. Nele, a interação entre a deficiência e o modo como a sociedade está organizada é que condiciona a funcionalidade, as dificuldades, as limitações e a exclusão das
3 O conceito de pessoa com deficiência nesta tese segue o definido na Convenção Internacional sobre os
Direitos das Pessoas com deficiência (2006) ratificado pelo Estado Brasileiro com equivalência de Emenda Constitucional, por meio do Decreto Legislativo nº 186, de 9 de julho de 2008, com a devida promulgação pelo Decreto nº 6.949, de 25 de agosto de 2009, onde define-se que pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, com interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdades de condições com as demais pessoas (BRASIL, 2008; 2009).
pessoas.
Marcos políticos e pedagógicos orientaram, em âmbito nacional e internacional, a busca da garantia do direito de pessoas com deficiência à Educação. Dentre os principais documentos e ações afirmativas é possível destacar a Conferência Mundial de Educação para Todos (TAILÂNDIA, 1990) que enfatizou a universalização, tanto do acesso à escola de qualidade quanto da promoção da equidade; a Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais (ESPANHA,1994) que ratificou os princípios de democratização do ensino e enfatizou o acesso e a qualidade focando o atendimento aos estudantes com necessidades educacionais especiais (NEE)4;
a Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948 que no Brasil foi ratificada como Emenda Constitucional em 1995 (BRASIL, 1995).
Destacamos, também, a Lei 9.394/96 das Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL, 1996); a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU, 2006); a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008); o Decreto Nº 7.611/2011, que dispõe sobre a Educação Especial e o atendimento educacional especializado (BRASIL, 2011); a Lei no 12.711, de 29 de agosto de 2012, para dispor sobre a reserva de vagas para pessoas com deficiência nos cursos técnico de nível médio e superior das instituições federais de ensino; o Plano Nacional da Educação (PNE) 2014-2024 (BRASIL, 2014); e, mais recentemente, a Lei nº 13.146/2015, que institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (BRASIL, 2015).
Estes marcos teóricos e políticos vem contribuindo para a ocorrência de mudanças sociais que reverberam no processo de inclusão educacional do estudante com deficiência no contexto universitário. O que requer das universidades a abertura para reelaboração das políticas institucionais, assim como o redimensionamento da formação e das práticas docentes.
Em nosso parecer, conhecer novas bases pedagógicas em uma
4 Necessidades Educacionais Específicas / Especiais (NEE’s): são necessidades apresentadas
por estudantes decorrentes de diversas condições, em caráter permanente ou temporário, que demandam apoio educacional específico no processo de ensino-aprendizagem-avaliação, a fim de que lhes sejam oportunizadas a equiparação de condições que o levem à expressão plena de seu potencial e de participação. As condições são: deficiências (física, intelectual, auditiva, visual, múltipla e surdocegueira); transtorno do espectro autista; altas habilidades/superdotação; transtornos específicos da aprendizagem e dificuldades secundárias de aprendizagem, vinculadas à causa orgânica específica como o transtorno do déficit de atenção/ hiperatividade – TDA/H. (ESPANHA, 1994; BRASIL, 2008)
perspectiva educacional inclusiva pode conduzir os docentes a repensar as práticas, considerando a diversidade humana que compõe o universo da sala de aula. Neste sentido, a formação pode ser considerada como fonte permanente de conhecimento e reflexão e um fator importante para a (re)construção dos saberes docentes na pedagogia universitária.
Frente ao nosso próprio contexto de vivências laborais na Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) e de investigação científica realizada na revisão sistemática, fomos impulsionadas a realizar esta pesquisa a partir da seguinte questão norteadora: “Quais as relações entre as políticas educacionais e as ações de formação continuada dos docentes do Ensino Superior na UFRN no tocante à dimensão pedagógica e a interface com a inclusão de estudantes com deficiência?”
Como objetivo geral buscamos analisar a relação entre as políticas educacionais, institucionais da UFRN e a formação continuada de docentes universitários, no tocante à dimensão pedagógica e a interface com a inclusão de estudantes com deficiência no Ensino Superior.
Quanto aos objetivos específicos para a pesquisa elencamos:
• Descrever as políticas nacionais e institucionais da UFRN que desencadeiam ações de formação continuada dos docentes na perspectiva da Educação Inclusiva;
• Compreender, a partir das perspectivas de discentes com deficiência, docentes e gestores da UFRN, o processo de formação docente e sua implicação na permanência de estudantes com deficiência no Ensino Superior; • Sistematizar possibilidades para ações formativas e políticas institucionais que contribuam com a melhoria da qualidade do ensino em uma perspectiva inclusiva no Ensino Superior.
Neste estudo, defendemos a tese de que a formação continuada do docente do Ensino Superior necessita de reestruturação política e pedagógica à luz da perspectiva educacional inclusiva, de modo que a inclusão se torne elemento estruturante para a melhoria da qualidade de ensino de todos, para o apoio a permanência de estudantes com deficiência e para a desconstrução de barreiras pedagógicas e atitudinais.
Para a sistematização do estudo organizamos esta tese em sete capítulos, que detalharemos a seguir.
Iniciamos com o texto introdutório denominado: “Introdução: O encontro com o objeto de estudo e as aproximações epistemológicas”, no qual descrevemos o delineamento da pesquisa, com as nossas motivações para o desenvolvimento do estudo, em um exercício (auto)formativo sobre a trajetória percorrida nos caminhos da inclusão educacional que nos levaram à elaboração da pesquisa; aos objetivos e pressupostos decorrentes do “estado da arte”.
No segundo capítulo: “Percursos Teórico-Metodológicos”, detalhamos o método da pesquisa, apresentamos os direcionamentos metodológicos do estudo como qualitativo e de cunho exploratório, o campo de investigação e os participantes, com os seus critérios de escolha. Por fim, descrevemos os procedimentos de coleta de dados, procedimentos de análise e a caracterização dos participantes.
No terceiro capítulo: “O processo educacional da pessoa com deficiência: caminhos para o reconhecimento de direito humano e inclusão”, destacamos os marcos históricos e políticos para efetivação da inclusão educacional das pessoas com deficiência, a transversalidade entre a Educação Inclusiva e os Direitos Humanos, e as perspectivas políticas e educacionais inerentes à inclusão de estudantes com deficiência no Ensino Superior.
No quarto capítulo: “Formação do Docente Universitário: (des)encontros entre a dimensão pedagógica, a política de formação do professor universitário e a inclusão de estudantes com deficiência no Ensino Superior”, discutimos as bases teóricas da formação inicial e continuada do docente universitário, pontuando reflexões a respeito da dimensão pedagógica, assim como discutimos caminhos para a formação docente à luz da perspectiva educacional inclusiva.
No quinto capítulo: “A inclusão de estudantes com deficiência na UFRN: Processo de conquistas e desafios”, apresentamos o resultado do levantamento teórico-documental sobre o processo educacional inclusivo na UFRN e seu contexto de formação continuada diante da perspectiva inclusiva. Também discutimos os dispositivos institucionais que direcionam as ações de formação docente e o levantamento das necessidades de capacitação dos docentes.
No sexto capítulo: “O mosaico entre a Inclusão e Formação Docente na UFRN: Uma análise de dados do campo de estudos e das percepções dos partícipes”, nos dispomos a analisar os resultados do estudo considerando os
subtópicos definidos a partir das categorias de análise, a saber: Categoria I - Inclusão de estudantes com deficiência e a dimensão pedagógica; Categoria II - O desafio agora é a permanência; Categoria III - Aperfeiçoamento didático-pedagógico e qualidade do ensino; Categoria IV - Diretrizes da política institucional para a formação docente e inclusão na UFRN; Categoria V - Novos caminhos para as ações formativas inclusivas.
Por fim, apresentamos as Considerações Finais, nas quais tecemos reflexões a partir dos resultados obtidos e das bases teóricas da pesquisa, apontando novos caminhos e inquietações a respeito da Inclusão no Ensino Superior, das políticas relativas à permanência e à formação continuada do docente universitário diante dos alunos com deficiência.
A pesquisa, que ora se apresenta, consiste, portanto, em um possível canal para o exercício de reflexões inerentes às práticas educacionais inclusivas no Ensino Superior, pois permitirá analisar a relação entre as políticas educacionais, institucionais da UFRN e a formação continuada de docentes universitários, no tocante à dimensão pedagógica e à interface com a inclusão de estudantes com deficiência no Ensino Superior. Esperamos que o estudo contribua para uma maior compreensão sobre as políticas educacionais que desencadeiam ações de formação continuada do docente, na perspectiva da Educação Inclusiva, assim como permita conhecer o processo de inclusão de estudantes com deficiência na Educação Superior e seus atravessamentos nos processos de permanência implicadas na formação docente. Assim como possibilite conhecer diretrizes, sobre as ações formativas e políticas institucionais da UFRN que possam contribuir para o aperfeiçoamento e melhoria da qualidade do ensino numa perspectiva inclusiva.
2 PERCURSOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
As definições metodológicas da pesquisa no campo social marcam os percursos da investigação e obtenção de novos conhecimentos no campo da realidade social (GIL, 2008).
Esta pesquisa seguiu uma abordagem qualitativa por concordarmos com a proposta de atenção aos aspectos da realidade que não podem ser quantificados, centrando-se na compreensão e explicação da dinâmica das relações sociais.
Optamos pela abordagem qualitativa, por valorizarmos as relações entre os sujeitos envolvidos e o entorno, suas relações e as implicações no processo educativo, pois na mesma abordagem, de acordo com Oliveira (2007), descrevemos e interpretamos o fenômeno dentro de uma visão complexa, holística e sistêmica, sabendo que, ao adotarmos essa postura investigativa, não preconizamos a verdade absoluta das coisas.
De acordo com Minayo (2001), esta abordagem volta-se ao o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes. Deste modo, proporciona análise nos espaços mais profundos das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos a apenas operacionalização de variáveis, sendo o mergulho proposto no campo empírico apresentado como um diálogo reflexivo, entre realidade e pressupostos teóricos.
Diante do caráter inédito e exploratório, da temática abordada no estudo sobre as políticas de formação continuada dos docentes no Ensino Superior e as relações entre a permanência dos estudantes com deficiência neste nível de Ensino, esta pesquisa apresenta características de uma pesquisa exploratória, pois de acordo com Gil (2008) este tipo de pesquisas é realizada, especialmente, quando o tema escolhido é pouco explorado e torna-se difícil sobre ele formular hipóteses precisas e operacionalizáveis. Além disso, a pesquisa exploratória tem como principal finalidade desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e ideias, tendo em vista a formulação de problemas mais precisos ou hipóteses pesquisáveis para estudos posteriores.
Sabe-se que cada pesquisa social, naturalmente, tem um objetivo específico. Contudo, Gil (2008, p. 28) afirma que “é possível agrupar as mais diversas pesquisas em certo número de grupamentos amplos”. Logo,
identificamos também no delineamento do estudo em tela características de pesquisa descritiva, pois como afirma Gil (2008), as pesquisas deste tipo têm como objetivo primordial a descrição das características de determinada população ou fenômeno ou o estabelecimento de relações entre variáveis.
Diante da necessidade de descrição da realidade, compreendemos que esta pesquisa se constitui como uma pesquisa exploratório-descritiva, pois apresenta uma junção dos perfis metodológicos definidos anteriormente, visando proporcionar maior familiaridade com o problema investigativo para torná-lo explícito de maneira empírica. Deste modo, a pesquisa exploratório-descritivo também descreve e expõe características de determinada população ou de determinado fenômeno, podendo estabelecer correlações entre variáveis e definir sua natureza (SILVA; MENEZES, 2001; VERGARA,1998).
Para direcionar os procedimentos metodológicos, adotamos a pesquisa de campo para conduzir a investigação, uma vez que ela “[...] caracteriza-se pelas investigações em que, além da pesquisa bibliográfica e/ou documental, se realiza coleta de dados junto a pessoas, com o recurso de diferentes tipos de pesquisa.” (FONSECA, 2002, p 37).
Diante dos aspectos delineados na justificava e nos objetivos desta tese, o campo empírico da pesquisa foi a Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), campus Natal/RN. Destaca-se esta escolha devido ao pertencimento territorial e visceral que temos a este espaço, e o desejo de, como membro de um corpo acadêmico e servidor, contribuir com problemáticas existentes, “ethos” imensamente complexo e em movimento que se constitui na Universidade, sendo a pertinência desta pesquisa anteriormente justificada em sua relevância acadêmica, social e pessoal.
2.1 Procedimentos da Revisão Sistemática
Com o intuito de problematizar teoricamente o objeto de estudo, a saber, as relações entre as políticas educacionais e as ações de formação continuada dos docentes do Ensino Superior na UFRN, no tocante à dimensão pedagógica e a interface com a inclusão de estudantes com deficiência, consideramos importante adotar, como procedimento inicial, a revisão sistemática da literatura, para conhecer o que vem se discutindo, ao longo da última década, no contexto
acadêmico nacional e internacional, a respeito das temáticas que versam sobre inclusão de pessoas com deficiência no Ensino Superior e sobre a formação continuada dos docentes em contextos universitários.
Realizamos estudos e análises em dados oficiais, institucionais e governamentais, em busca de informações sobre marcos legais e ações afirmativas que fundamentassem o percurso normativo da inclusão de estudantes com deficiência no contexto educacional e, especificamente, no universitário. Além disso, buscamos alicerces teóricos em estudos na área da Educação Especial/Inclusiva e da Formação de Professores para sistematizar os conhecimentos nestas temáticas, visando fundamentar teoricamente a pesquisa e articular as duas perspectivas de modo a compreendermos a empiria à luz dos elementos teóricos.
A revisão sistêmica de levantamento bibliográfico, foi direcionada pelas fases destacadas por Marconi e Lakatos (2003) as quais são: escolha do tema; elaboração do plano de trabalho; a identificação; localização; compilação; e fichamento.
A escolha do tema ocorreu após a definição do objeto de estudo desta Tese de Doutorado, o qual versaria sobre a inclusão no ensino superior e a formação continuada do docente universitário.
Seguimos com a elaboração do plano de trabalho, realizando mapeamento de bancos de dados científicos que pudessem qualificar a busca dos estudos. Estes deveriam ser qualificados pela área de pesquisa, definidos em termos de confiabilidade das produções acadêmicas.
Durante a etapa de identificação foram escolhidos como ambientes de busca virtual estudos contidos no Banco de Teses e Dissertações do portal da CAPES; na biblioteca digital Scientific Electronic Library Online – SciELO; Portal de periódicos da CAPES, WOS (Web of Science), Scopus e Dialnet.
Foram utilizados os seguintes critérios para busca e seleção de trabalhos: Artigos científicos publicados em periódicos - revisados por pares - nacionais e internacionais com qualificação A ou B (CAPES); artigos publicados em eventos científicos de grande relevância para a área; livros ou capítulo de livros; teses e dissertações.
Os descritores utilizados durante a coleta, escritos em português, inglês e espanhol durante as buscas, foram: universidade; inclusão; deficiência; professor; formação docente; formação continuada; políticas educacionais.
O refinamento das buscas foi definido pelo período das datas de publicações entre 2008 até 2019, perfazendo a última década de publicações sobre a temática. A delimitação temporal, considerou as mudanças políticas e sociais ocorridas no campo da inclusão no ensino superior. Destacamos que estes materiais foram selecionados tendo em vista a abrangência e a amplitude de discussões que realizam.
Durante a etapa de localização das produções acadêmicas, no tocante às teses e dissertações nacionais, foram localizadas inicialmente 52 pesquisas. Ao serem lidos os resumos de cada pesquisa, foram selecionados sobre o critério de aproximação teórica ou metodológica com a temática a ser estudada, temática geral “Inclusão de pessoas com deficiência no Ensino Superior”, 36 pesquisas – sendo elas 26 Dissertações e 10 Teses. Destas, apenas 2 dissertações perpassavam temática da formação continuada do docente universitário em uma perspectiva inclusiva.
No tocante aos artigos científicos nacionais foram localizados 45 Publicações que convergiam para a temática geral do estudo “Inclusão de pessoas com deficiência no Ensino Superior”. No entanto, após análise e leitura sistemática dos resumos e metodologias utilizadas, foram selecionadas 10 publicações que se aproximavam da temática específica: “formação docente no ensino superior em uma perspectiva inclusiva”.
No tocante às buscas de publicações internacionais, foram localizados inicialmente 31 Publicações, que discutiam a temática geral: “inclusão de pessoas com deficiência no Ensino Superior”. No entanto, após análise e leitura sistemática dos resumos e metodologias utilizadas, foram selecionadas 08 publicações que se aproximavam da temática específica: “formação docente no ensino superior em uma perspectiva inclusiva”. É interessante destacar que estes estudos foram publicados em diferentes países, tais como: Espanha (17), Cingapura (1), Inglaterra (4), França (1), Venezuela (2) e Chile (2).
Na etapa de compilação e coleta dos dados foi utilizado um protocolo como instrumento contendo informações sobre cada estudo, são estas: ano de publicação, autor (es), título, tipo de produção (artigo científico, livro, capítulo de
