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A MOTIVAÇÃO DOS ALUNOS DO ENSINO SECUNDÁRIO PARA A
PRÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR:
Estudo Comparativo entre os Alunos do Ensino Científico –
Humanístico e os Alunos do Ensino Profissional
Vera Pinheiro1,2 e Paulo Vicente João2,3, 2013
1 Escola Secundária Morgado Mateus
2 Universidade de Trás os Montes e Alto Douro – UTAD, Vila Real
3 Centro de investigação em desporto, saúde e Desenvolvimento humano (CIDESD)
Resumo
A motivação é um fator fundamental para que ocorra a aprendizagem e para que o sucesso seja atingido nas aulas de educação física. Este estudo está inserido no âmbito da psicologia do desporto na temática da motivação. Com o intuito de verificar e comparar os fatores de motivação para as aulas de educação física dos alunos do secundário, pertencentes a dois grupos de cursos com diferentes finalidades, os cursos Científico – Humanísticos, vocacionados para o prosseguimento de estudos de nível superior, e os cursos Profissionais, vocacionados para o desenvolvimento de competências para o exercício de uma profissão, a presente investigação utilizou QMAD, adaptado por Serpa e Frias (1990) tendo a amostra sido composta por 60 alunos (30 alunos pertencentes aos cursos Científicos e 30 alunos pertencentes aos cursos Profissionais, sendo de cada curso, 15 inquiridos do sexo feminino e 15 do sexo masculino). Recorreu-se à estatística descritiva (frequências, médias e desvio padrão), ao teste Kolmogorov Smirnov, Qui- Quadrado e ao teste de Mann-Whitney. O grau de significância utilizado foi de 0,05.
Constatou-se que os motivos “estar em boa condição física”, “fazer exercício” e “trabalhar em equipa”, são os eleitos na escala de maior importância dos alunos inquiridos, contrariamente aos motivos relativos à dimensão “Estatuto” que foram considerados com menor grau de importância para a prática da educação física. Quando comparados os motivos dos diferentes cursos, as variáveis “melhorar as capacidades técnicas” e “receber prémios”, foram a preferência dos cursos profissionais, contrariamente aos cursos científicos que nomearam os motivos: “libertar a tensão”, “pretexto para sair de casa” e “estar em boa condição física” como os mais importantes. De salientar também, é o facto dos rapazes dos cursos profissionais serem mais vocacionados para a vertente competitiva, uma vez que na
37 análise das dimensões do QMAD, este resultado foi estatisticamente significativo comparativamente aos rapazes do ensino científico.
Palavras – Chave: Motivação; Educação Física; Cursos Profissionais; Cursos
Científicos.
Introdução
A origem etimológica da palavra motivação vem do latim do verbo movere, Boruchovitch e Bzuneck (2001) asseveram que a motivação, é aquilo que move uma pessoa ou que a põe em ação ou a faz mudar de curso” e indicam que a mesma tem sido entendida ora como um fator psicológico ou conjunto de fatores, ora como um processo. Os mesmos autores entendem a dinâmica da motivação como fatores que levam a uma escolha, instigam, fazem iniciar um comportamento direcionado a um objetivo.
A motivação e os motivos não são lineares nem têm o mesmo significado. Motivação surge como uma força interna ou externa que nos leva a desenvolver uma determinada ação. A intensidade desta ação irá variar de pessoa para pessoa. Motivo, surge do latim motivum que significa “uma causa que põe em movimento” estando relacionados com os impulsos do ser humano relativamente a uma tarefa (Buonamano et al., 1995).
A permanência, o sucesso e o fracasso no envolvimento desportivo encontram-se intimamente ligados a fenómenos do foro psicológico, independentemente do nível de prática do indivíduo. Assim, o conhecimento das razões da motivação para a participação em atividades físicas/desportivas assume um papel determinante a nível do processo de intervenção pedagógica dos professores junto dos alunos, visando a sua melhoria (Rocha, 2009).
Alguns motivos têm maior influência sobre outros determinando a escolha de um tipo de ação/comportamento por parte do indivíduo (Gouvea, 1997; cit. por Moreno et. al., 2006). Rodrigues (1991) afirma que cada motivo apresenta uma força distinta, no entanto, o facto de um indivíduo se sentir mais motivado do que outro perante a mesma situação, deve-se à diferente personalidade de cada indivíduo. Além da personalidade, os indivíduos possuem um sistema de motivos básicos para cada situação como resultado da interação ou interpretação de outras situações vivenciadas pelo indivíduo (Alderman, 1984; cit. por. Moreno et. al., 2006). Estudos
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recentes têm vindo a generalizar a área da motivação como uma componente que não se rege apenas por forças internas mas que depende também de fatores externos ao indivíduo nomeadamente no contexto social e cultural onde este se encontra inserido. (Vallerand & Losier, 1999; cit. por. Carvalho et al. s.d.).
Linnenbrink e Pintrich (2002) asseveram que vários fatores podem afetar e até mesmo alterar as motivações dos alunos perante uma determinada tarefa: as aspirações dos pais e professores, a organização do sistema educativo, o ambiente escolar assim como as perspetivas e ambições individuais de cada aluno, são exemplos destes fatores. Desta forma, podemos interpretar duas orientações motivacionais: a motivação intrínseca e a extrínseca, uma vez que o indivíduo não se encontra isolado do meio, mas sim em constante contubérnio com o mesmo.
Da bibliografia perscrutada, é consensual associar a motivação intrínseca ao prazer e à alegria que as atividades propiciam e não a causas externas como as recompensas. A motivação intrínseca está conotada a variáveis afetivas, à satisfação com a atividade, ao interesse e às emoções positivas (Brière et al., 1995). Os indivíduos intrinsecamente motivados envolvem-se nas atividades pelo prazer e satisfação resultantes da possibilidade de se ultrapassarem a si próprios e da aprendizagem que as situações lhes proporcionam (Chantai et al., 1996; cit. por. Sousa,2004).
Por outro lado, as motivações extrínsecas têm a ver de certa forma, com aspetos essencialmente psicossociais fruto da inserção/integração no meio – social, são sensíveis a toda uma aprendizagem (Lima, 2010). Entre as motivações extrínsecas destacam-se “desejo de vencer, de ser admirado pelos outros, a satisfação de pertencer a um grupo, o desejo de liderar, ser conhecido (constituindo um fator psicológico fundamental que se pode designar por “afirmação de si”) (Brito, 1994). A motivação extrínseca verifica-se quando um atleta se interessa por uma atividade sendo esta um meio para alcançar um fim, tal como a participação pela satisfação de ser melhor que o outro, prestígio (estatuto social).
Taylor e Ntoumanis (2007) declaram que um contexto lógico para promover estilos de vida fisicamente ativos em crianças e adolescentes são as aulas de Educação Física, sendo de particular importância a forma como as aulas de Educação Física são motivadoras para os estudantes.
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A intenção de realizar este estudo com alunos adolescentes, pertencentes ao ensino secundário da escola secundária Morgado Mateus de Vila Real, surgiu ao observar a participação dos mesmos nas aulas de Educação Física, nas quais se assinalam diferentes comportamentos por parte dos alunos dos diferentes cursos, com diferentes finalidades/vocações. Sendo assim, julgamos ser necessário, verificar se os alunos sentem interesse pelos conteúdos propostos, pela interação com os pares e com o professor, pelo ambiente onde as aulas se desenvolvem e pelos benefícios da prática da atividade. Fazendo parte deste estudo, dois grupos de alunos inseridos em diferentes contextos escolares, ambiciona-se deslindar se existem diferenças significativas no que motiva uns e outros para as aulas de educação física.
Metedologia
Amostra
Participaram neste estudo, um total de 60 alunos, sendo 30 alunos pertencentes aos cursos Profissionais, entre os quais 15 elementos do sexo feminino e 15 elementos do sexo masculino e 30 alunos concernentes aos cursos Científico – Humanísticos, dos quais também 15 elementos do sexo feminino e 15 elementos do sexo masculino.
Instrumentos
Neste estudo utilizou-se o QMAD (Questionário de Motivação para as Atividades Desportivas), com o objetivo de avaliar os motivos que levam os alunos à prática desportiva. O QMAD foi traduzido e adaptado do Participation Motivation Questioner – PMQ (Gill et al., 1983) traduzido e adaptado por Serpa e Frias, (1991) e utilizado por Ávila e Vasconcelos Raposo (1999). O instrumento é formado por 30 itens, e agrupado em 8 dimensões segundo Fonseca e Maia (1996) sendo: Dimensão 1- Estatuto (motivos que se relacionam com a tentativa de aquisição ou manutenção de um estatuto perante os outros. Itens: 5, 14,19, 21, 25 e 28); Dimensão 2- Emoções (motivos que envolvem, de algum modo, a vivência de emoções. Itens: 4, 7, 13); Dimensão 3- Prazer (constituído pelos motivos que se
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relacionam com a experimentação de prazer. Itens: 16, 29 e 30.); Dimensão 4- Competição (constituído pelos motivos que envolvem competição. Itens: 3, 12, 20 e 26.); Dimensão 5- Forma Física (motivos relacionados com a tentativa de aquisição ou manutenção de uma boa condição ou forma física. Itens: 6, 15, 17 e 24.); Dimensão 6- Desenvolvimento Técnico (motivos que se relacionam com a tentativa de melhoria do nível técnico atual. Itens: 1, 10 e 23); Dimensão 7- Afiliação geral (constituído pelos motivos que envolvem, de uma forma geral, o relacionamento com outras pessoas. Itens: 2, 11 e 22) e Dimensão 8- Afiliação específica (motivos relacionados com as relações geradas no âmbito da equipa. Itens: 8, 9, 18 e 27). Este instrumento é precedido pela seguinte expressão “As pessoas praticam atividades desportivas para…”. As respostas são dadas numa escala de tipo de Likert, representando o 1- “nada importante”, 2- “pouco importante”, 3- “importante”, 4- “muito importante”, 5- “totalmente importante”.
Procedimentos
Após aprovação do concelho executivo da escola secundária Morgado Mateus de Vila Real, os questionários foram aplicados aos alunos de diferentes turmas referentes ao Ensino Profissional e ao Ensino Científico Humanístico. Após informação inicial dos propósitos da investigação e a obtenção do consentimento informado por parte dos indivíduos, procedeu-se à entrega dos questionários solicitando aos alunos para que respondessem de forma sincera, sendo garantida a confidencialidade das suas respostas. Os dados recolhidos foram tratados no
software SPSS 20.0 (Statistical Package for the Social Sciences). A normalidade dos
dados foi testada através do teste Kolmogorov Smirnov. Foi realizada uma análise descritiva (frequências, médias e desvios-padrão). A análise comparativa foi realizada em função das variáveis independentes sexo e curso. A comparação das diferentes dimensões do QMAD, foi realizada através do teste de independência do Qui-Quadrado. Para saber qual a variável mais significativa, utilizou-se o indicador Mean- Rank, que surge do teste Qui-Quadrado, através da opção Mann-Whitney. O grau de significância utilizado foi de 0,05.
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Resultados
Através da análise descritiva dos dados, no quadro 1 apresenta-se o valor médio das respostas a cada um dos 30 itens e de acordo com a escala de importância do QMAD. Assim, e em concordância com o quadro 1, os inquiridos indicaram como principais motivos para a prática desportiva, “estar em boa condição física”, “fazer exercício” e “trabalhar em equipa”, sendo estes pertencentes a duas dimensões do QMAD: à dimensão “Forma Física” e à dimensão “Afiliação Específica”. Com menor importância os inquiridos apontaram “ter a sensação de ser importante”, “ser conhecido” e “ser reconhecido e ter prestígio”, sendo estes motivos referentes à dimensão “Estatuto”.
Quadro 1: Análise descritiva em função dos itens QMAD.
Descrição (QMAD) n = 60
As pessoas praticam atividades desportivas para… Ordem de
Importância
Média (X)
dp (S) 1 Melhorar as capacidades técnicas 8º 4,02 0,68
2 Estar com os amigos 7º 4,05 0,98
3 Ganhar 25º 3,07 1,04
4 Descarregar energias 18º 3,48 0,97
5 Viajar 19º 3,45 1,13
6 Manter a forma 5º 4,08 1,00
7 Ter emoções fortes 20º 3,43 0,83
8 Trabalhar em equipa 3º 4,13 0,81
9 (Por) Influência da família ou amigos íntimos 21º 3,17 1,04
10 Aprender novas técnicas 10º 3,93 0,84
11 Fazer novas amizades 11º 3,92 0,89
12 Fazer alguma coisa em que se é bom 9º 4,00 0,90
13 Libertar a tensão 12º 3,85 0,88
14 Receber prémios 24º 3,07 1,07
15 Fazer exercício 2º 4,15 0,88
16 Ter alguma coisa para fazer 15º 3,65 0,95
17 Ter ação 14º 3,73 0,80
18 (Por) Espírito de equipa 4º 4,13 0,79
19 (Como) Pretexto para sair de casa 26º 2,98 1,30
20 Entrar em competição 23º 3,08 1,06
21 Ter a sensação de ser importante 30º 2,47 1,05
22 Pertencer a um grupo 22º 3,17 1,01
23 Atingir um nível desportivo mais elevado 16º 3,60 1,03
24 Estar em boa condição física 1º 4,37 0,71
25 Ser conhecido 29º 2,48 1,08
26 Ultrapassar desafios 13º 3,78 0,99
27 (Por) Influência dos treinadores 27º 2,92 0,98 28 Ser reconhecido e ter prestígio 28º 2,85 1,02
29 (Por) Divertimento 6º 4,07 0,94
30 (Ter) Prazer na utilização das instalações e
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Da análise do quadro 2, onde se comparou os motivos em relação aos alunos de ambos os cursos, constatou-se que existem diferenças estatisticamente significativas em 5 dos 30 motivos: relativamente às variáveis “melhorar as capacidades técnicas” e “receber prémios”, a média de ordenação (Mean-Rank) é superior no ensino profissional, ou seja, os alunos referentes ao ensino profissional, atribuem maior grau de importância a estes aspetos comparativamente aos alunos do ensino científico humanístico. As diferenças são estatisticamente significativas (p ≤ 0,05). No que se refere às variáveis “libertar a tensão”, “pretexto para sair de casa”, “estar em boa condição física”, a média de ordenação (Mean-Rank) é superior no ensino científico humanístico, ou seja, os alunos referentes a este tipo de ensino, atribuem maior grau de importância a estes aspetos comparativamente aos alunos do ensino profissional. No que diz respeito às outras variáveis, não foram registadas diferenças estatisticamente significativas.
Quadro 2: Análise comparativa dos motivos em relação ao Ensino Profissional e ao Ensino Científico
Humanístico.
*p≤ 0,05
Na análise comparativa dos motivos em relação ao sexo feminino de ambos os cursos (profissional e científico) quanto à motivação para a prática da Educação Física escolar (quadro 3), constatou-se que existem diferenças significativas em 2 dos 30 motivos: relativamente às variáveis “divertimento” e “fazer novas amizades”, no que respeita ao sexo, a média de ordenação (Mean-Rank) é superior no ensino
Curso n Mean Rank p
Melhorar as capacidades técnicas Ensino Cientifico Humanístico 30 26,58 0,05* Ensino Profissional 30 34,42
Libertar a tensão Ensino Cientifico Humanístico 30 34,88 0,04* Ensino Profissional 30 26,12
Receber prémios Ensino Cientifico Humanístico 30 26,23 0,05* Ensino Profissional 30 34,77
(Como) Pretexto para sair de casa Ensino Cientifico Humanístico 30 35,57 0,02* Ensino Profissional 30 25,43
Estar em boa condição física Ensino Cientifico Humanístico 30 35,60 0,01* Ensino Profissional 30 25,40
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científico humanístico, desta forma, os alunos do sexo feminino referentes ao ensino científico humanístico, atribuem maior grau de importância a estes aspetos comparativamente aos alunos do sexo feminino do ensino profissional. As diferenças são estatisticamente significativas (p ≤ 0,05).
No que diz respeito às outras variáveis, não foram registadas diferenças estatisticamente significativas.
Quadro 3: Análise comparativa dos motivos em relação ao sexo feminino de ambos os
cursos.
Sexo N Mean Rank p
Fazer novas amizades Feminino Profissional 15 12,13 0,02* Feminino Científico Hum. 15 18,87
(Por) Divertimento Feminino Profissional 15 12,47 0,05* Feminino Científico Hum. 15 18,53
*p≤ 0,05
No que respeita ao sexo masculino, como evidencia o quadro 4, a análise comparativa de ambos os cursos, mostrou-se com diferenças significativas em 8 dos 30 motivos do questionário QMAD. Relativamente às variáveis “ganhar”, “influência dos treinadores”, “ser reconhecido e ter prestígio”, “melhorar as capacidades técnicas”, “receber prémios” e “ultrapassar desafios”, no que respeita ao sexo, a média de ordenação (Mean-Rank) é superior no ensino profissional, o que significa que os alunos do sexo masculino referentes ao ensino profissional, atribuem maior grau de importância a estes aspetos comparativamente aos alunos do sexo masculino do ensino científico humanístico.
No que se refere às variáveis “pretexto para sair de casa”, “estar em boa condição física”, a média de ordenação (Mean-Rank) é superior no ensino científico humanístico, os alunos do sexo masculino referentes ao ensino científico humanístico, atribuem maior grau de importância a estes aspetos comparativamente aos alunos do sexo masculino do ensino profissional. As diferenças são estatisticamente significativas (p ≤ 0,05).
No que diz respeito às outras variáveis, não foram registadas diferenças estatisticamente significativas.
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Quadro 4: Análise comparativa dos motivos em relação ao sexo masculino de ambos os
cursos.
Sexo N Mean Rank p
Melhorar as capacidades técnicas Masculino Profissional 15 18,67 0,02* Masculino Científico Hum. 15 12,33
Ganhar Masculino Profissional 15 18,50 0,05* Masculino Científico Hum. 15 12,50
Receber prémios Masculino Profissional 15 19,33 0,01* Masculino Científico Hum. 15 11,67
(Como) Pretexto para sair de casa Masculino Profissional 15 11,57 0,01* Masculino Científico Hum. 15 19,43
Estar em boa condição física Masculino Profissional 15 12,13 0,02* Masculino Científico Hum. 15 18,87
Ultrapassar desafios Masculino Profissional 15 19,00 0,02* Masculino Científico Hum. 15 12,00
(Por) Influência dos treinadores Masculino Profissional 15 18,50 0,05* Masculino Científico Hum. 15 12,50
Ser reconhecido e ter prestígio Masculino Profissional 15 18,53 0,05* Masculino Científico Hum. 15 12,47
*p≤ 0,05
A nível das 8 dimensões do QMAD, foram realizados testes comparativos para achar resultados estatisticamente significativos. Utilizou-se o teste não paramétrico de Mann-Whitney (p≤0,05), inicialmente foi concretizada a comparação de todas as dimensões entre os cursos profissionais e os cursos científicos, dos quais não resultou qualquer dado estatístico significativo; o mesmo se verificou, quando comparado o sexo feminino entre ambos os cursos.
No que respeita à comparação da variável sexo, correspondente ao sexo masculino verificaram-se diferenças significativas em 2 das 8 dimensões: ao nível da dimensão “Competição” (p=0,007), em que os alunos do ensino profissional revelaram-se mais competitivos comparativamente aos do ensino científico humanístico, e ao nível da “Afiliação Geral” (p=0,046), em que os alunos dos cursos profissionais mostraram atribuir maior grau de importância a esta dimensão que os alunos do ensino científico - humanístico.
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Discussão
Os resultados obtidos da investigação, no que concerne à importância dos motivos para a prática da educação física, são condizentes com a literatura em geral, (Cid, 2006; Gill, Gross e Huddleston, 1993; Vasconcelos, Figueiredo e Granja, 1996), estando de igual forma ajustados aos encontrados no estudo realizado por Pereira e Vasconcelos Raposo (1998), no qual as respostas dos inquiridos ao QMAD indicaram como motivos mais importantes “estar em boa condição física”, “trabalhar em equipa”, “fazer novas amizades”; “aprender novas técnicas”, “divertimento”; “estar com os amigos”, “fazer exercício” e “manter a forma”. Relativamente aos motivos menos importantes, também foram encontrados resultados condizentes com a literatura consultada, onde referem como motivos o “ser conhecido”, “ter a sensação de ser importante” e “pretexto para sair de casa”.
Do exposto, poderemos dizer que são os motivos de cariz intrínseco que mais contribuem para que os alunos se envolvam nas atividades desportivas e nas aulas de educação física.
Na comparação dos motivos em relação aos alunos de ambos os cursos verificou-se que os alunos referentes ao ensino profissional atribuem maior grau de importância a motivos como “melhorar as capacidades técnicas” e “receber prémios”, enquanto os alunos do ensino científico atribuíram maior importância a “libertar a tensão”, “pretexto para sair de casa” e “estar em boa condição física”. Esta diferença pode ser justificada pelo facto dos alunos do ensino científico terem maior necessidade de se abstrair dos estudos, devido à sua elevada carga e/ou dificuldade, utilizando a educação física como um “escape” à rotina ou mesmo ao cansaço intelectual. Por outro lado, os alunos do ensino profissional, que como indicou a análise comparativa das dimensões do QMAD referente ao sexo masculino, são mais vocacionados para a vertente “Competição” do que os alunos do ensino científico, podendo este facto justificar as suas escolhas de maior grau de importância no que refere aos motivos para a prática do desporto e da educação física escolar. De acordo com a bibliografia consultada (Weinberg et al., 2000; Jones
et al., 2006) alguns estudos indicam que a variável competição, de um modo geral, é
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também nesta investigação, com ênfase estatisticamente significativo no que concerne aos rapazes do ensino profissional.
Relativamente ao sexo feminino, foram achados diferentes motivos para a prática de educação física: as alunas do ensino científico humanístico atribuíram maior grau de importância aos motivos “divertimento” e “fazer novas amizades” do que as alunas dos cursos profissionais. No que respeita ao sexo masculino, evidenciaram-se diferenças significativas nos motivos que entusiasmam os alunos do ensino profissional para a prática desportiva: “ganhar”, “influência dos treinadores”, “ser reconhecido e ter prestígio”, “melhorar as capacidades técnicas”, “receber prémios” e “ultrapassar desafios” foram fatores estatisticamente significativos comparativamente ao ensino científico humanístico, onde os alunos atribuíram maior grau de importância a fatores como “pretexto para sair de casa” e “estar em boa condição física”.
Conclusão
Concordando que o êxito que aluno indaga nas aulas de Educação Física é conseguido quando este realiza as atividades propostas com eficiência, competência e prazer, mostrando a si mesmo e aos outros que é capaz de superar-se diariamente, a motivação é considerada responsável pela direção, intensidade e persistência dos indivíduos numa determinada atividade desportiva, manifestando-se como principal fonte de sucesso.
De acordo com o presente estudo, os motivos que estimulam os alunos pertencentes aos cursos do Ensino Profissional são distintos e diferentemente vocacionados comparativamente aos alunos dos cursos do Ensino Científico Humanístico: motivos como “libertar a tensão”, “pretexto para sair de casa” e “estar em boa condição física” são mais evidentes no ensino científico-humanístico do que no ensino profissional; motivos concernentes às dimensões “desenvolvimento