PROCEDIMENTOS
Foram efectuadas duas entrevistas a professores de ética e deontologia destinadas a compreender a opinião dos entrevistados relativamente às estratégias que adoptam no ensino para a responsabilidade, e qual a importância que lhe atribuem na construção do saber profissional.
Igualmente foram realizadas duas entrevistas a professores supervisores que acompanham alunos em estágio sobre a relevância que dão ao ensino e formação para a responsabilidade, e que estratégias adoptam nessa formação.
Foram realizadas cinco entrevistas a alunos finalistas do curso de licenciatura em Enfermagem para se perceber qual a importância que dão à formação para a responsabilidade.
PRESSUPOSTOS METODOLÓGICOS
A entrevista é considerada por Fortin (1999:245), “um modo particular de comunicação verbal que se estabelece entre o investigador e os participantes com o objectivo de colher dados relativos às questões de investigação formuladas”. De acordo com o autor, a entrevista preenche geralmente três funções:
Servir de método exploratório para examinar conceitos e relações entre os dados a recolher;
Servir de principal instrumento de recolha de dados de uma investigação;
Servir de complemento a outros métodos, tanto para explorar resultados não esperados, como para validar os resultados obtidos com outros métodos (p. 245 a 246).
Procurámos compreender “o como [o “processo” Boavida e Amado, 2006:217)], em vez de procurar o quê e o quanto (Freire, 2001:152), “compreender o significado que os acontecimentos e interacções têm para pessoas vulgares em situações particulares” (Bogdan, 1994:53), em suma “interpretar o universo de significações dos actores” (Amado, 2001:191). Partimos assim de uma postura interpretativa onde se dá “a primazia da experiência subjectiva como fonte de conhecimento”; “o estudo dos fenómenos a partir da perspectiva do
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outro ou respeitando os seus marcos de referência”; e “o interesse em se conhecer a forma como as pessoas experienciam e interpretam o mundo social que também acabam por construir interactivamente” (Almeida, L. S; Freire, T., 2003:101)
Por isso, situámo-nos, preferencialmente, num paradigma interpretativo: “uma orientação mais preocupada pela “compreensão” dos fenómenos nas múltiplas determinantes” (Amado e Freire, 2002:181), preocupámo-nos portanto, com a subjectividade e interioridade dos sujeitos em estudo (Boavida e Amado, 2006:217.
Busca-se a globalidade e a compreensão dos fenómenos, numa análise de cariz indutivo, holístico e ideográfico. Por outras palavras estuda-se a realidade sem a fragmentar e sem a descontextualizar, ao mesmo tempo que se parte sobretudo dos próprios dados, e não de teorias prévias para os compreender ou explicar (método indutivo) e se situa mais nas peculiaridades que na obtenção de leis gerais (Almeida, L. S; Freire, T., 2003:101-102)
O tema central da nossa pesquisa consiste em perceber como é que os alunos de enfermagem são formados para a responsabilidade.
Neste sentido, partimos da seguinte questão para o desenvolvimento do nosso estudo: Como é que os professores de enfermagem formam para a responsabilidade?
Tendo em conta a finalidade do nosso estudo partimos dos seguintes objectivos:
Conhecer a importância atribuída pelos professores e alunos de enfermagem ao ensino para a responsabilidade;
Identificar os conteúdos mais valorizados;
Compreender os benefícios para a construção do saber profissional;
Conhecer os critérios e estratégias usados no ensino para a responsabilidade; Perceber como os professores de enfermagem formam para a responsabilidade.
Para responder as estas questões foram elaborados três guiões de entrevista (Anexos III, IV e V)
Os critérios de inclusão na amostra foram:
Ser aluno finalista do Curso Superior de Licenciatura em enfermagem Ser professor de Ética e Deontologia para o Curso de Enfermagem
Ser professor Supervisor no acompanhamento dos estudantes em Ensino Clínico. Aceitar participar no estudo
A amostra foi constituída por dois professores de Ética e Deontologia, dois professores supervisores, e cinco alunos do 4º ano do curso de Enfermagem.
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Qualquer investigação efectuada junto de seres humanos levanta questões morais e éticas (Fortin, 1999). A divulgação de certos resultados da investigação podem contribuir para o avanço dos conhecimentos científicos, mas também podem lesar os direitos fundamentais das pessoas. Neste estudo seguindo os princípios éticos e os direitos fundamentais das pessoas, tomaram-se todas as disposições necessárias para proteger os seus direitos e liberdades, preservando o direito ao anonimato e à confidencialidade.
SELECÇÃO E CARACTERIZAÇÃO DO CAMPO DE ESTUDO
A Escola Superior de Enfermagem de Lisboa (ESEL) criada pelo Decreto-lei nº175/2004 de 21 de Julho, resulta da fusão das quatro escolas superiores de enfermagem públicas de Lisboa – Escola Superior de Enfermagem de Artur Ravara; Escola Superior de Enfermagem de Calouste Gulbenkian de Lisboa; Escola Superior de Enfermagem de Francisco Gentil e Escola Superior de Enfermagem de Maria Fernanda Resende, conforme consta dos estatutos em despacho normativo nº 13 de 27 de Fevereiro de 2007. Os primeiros órgãos de gestão - Conselho Directivo, Conselho Pedagógico e Assembleia de Escola - tomaram posse a 24 de Setembro de 2007.
A selecção desta escola que viria a constituir o campo de estudo deste projecto resultou essencialmente por se situar em Lisboa e por constituir o agrupamento de escolas de enfermagem públicas. O pedido de autorização (anexo I), foi dirigido formalmente ao Presidente do Conselho Pedagógico em Março de 2009, tendo sido autorizada a investigação no agrupamento de escolas
TÉCNICA DE RECOLHA DE DADOS E INSTRUMENTOS
Optámos por efectuar uma entrevista semi-estruturada, porque que confere certa liberdade ao entrevistado e entrevistador, permitindo dar um maior relevo ao que ambos entendam ser relevante na compreensão da problemática.
A entrevista é um modo particular de comunicação verbal, que se estabelece entre o investigador e os participantes com o objectivo de colher dados relativos às questões de investigação formuladas. Este método é frequentemente utilizado nos estudos exploratórios- descritivos. Optámos pela realização de entrevistas como técnica dominante para a recolha de dados “descritivos na linguagem do próprio sujeito, permitindo ao investigador desenvolver intuitivamente uma ideia sobre a maneira como os sujeitos interpretam aspectos do mundo
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(Bogdan e Biklen, 1994:134). A técnica de entrevista é a mais apropriada quando se pretende perceber as representações dos entrevistados (Henrique, S., 2007:67)
Quanto à sua estruturação, decidimo-nos por entrevistas semi-estruturadas, pois dão “liberdade de expressão ao entrevistado” (Freire, 2001:164), instaura-se assim uma verdadeira troca, durante o qual o interlocutor do investigador “exprime as suas percepções de um acontecimento ou de uma situação, as suas interpretações ou as suas experiências” (Quivy, R; Campenhoudt, L. , 1998:192). Ao mesmo tempo resultam de “uma prévia estruturação” (Estrela, A., 1994:342), e permitem-nos “obter dados comparáveis entre os sujeitos”, (Bogdan e Biklen, 1994:135)
O Guião de entrevista construído pelo investigador (anexo III, IV e V) constituído por perguntas guia, e que vão permitir aos entrevistados expressarem o que entenderem relativamente às questões, sem no entanto se perder de vista os objectivos previamente estabelecidos.
As entrevistas foram realizadas a partir de três guiões.
O guião de entrevista a alunos contém dezassete perguntas divididas em cinco grupos. As cinco questões do primeiro grupo pretendem verificar qual a importância que é atribuída à responsabilidade e os aspectos relevantes na formação para a responsabilidade.
No segundo grupo é composto por três questões que pretendem aclarar dentro do ensino para a responsabilidade, quais os aspectos mais importantes no ensino teórico que formassem para a responsabilidade, quais os aspectos éticos mais relevantes no ensino clínico, e o que deveria ser feito para formar para a responsabilidade.
O terceiro grupo é composto por três questões que pretendem verificar quais as metodologias de ensino para a responsabilidade, identificando ligações entre a teoria e a prática conhecer quais as estratégias usadas.
Com as questões do quarto grupo pretendemos perceber o valor atribuído ao Código Deontológico, assim como identificar formas de abordar o Código Deontológico dentro da formação.
No quinto e último grupo finalizamos a entrevista perguntando se deseja acrescentar algum aspecto à temática que não tivesse sido abordado.
Em relação ao guião de entrevista elaborado para os professores supervisores contém treze questões divididas em cinco grupos.
A única questão do primeiro grupo pretende verificar quais os aspectos que são mais relevados na formação.
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O segundo grupo é composto por cinco questões que pretendem verificar qual a importância que é atribuída ao ensino para a responsabilidade.
O terceiro grupo é composto por três questões que dentro da metodologia e ensino para a responsabilidade pretendem identificar as ligações entre a teoria e a prática e conhecer as estratégias de ensino da responsabilidade
O quarto grupo é composto por uma questão, onde se pretende perceber o valor atribuído ao Código Deontológico e identificar as formas de abordar o Código na formação
No quinto e último grupo finalizamos a entrevista perguntando se deseja acrescentar algum aspecto à temática que não tivesse sido abordado.
Em relação ao guião de entrevista elaborado para os professores de ética e deontologia contém onze questões divididas em quatro grupos
O primeiro grupo é composto por três questões e pretende reconhecer a importância atribuída ao ensino para a responsabilidade, perceber também as dimensões éticas mais importantes na abordagem da unidade curricular e conhecer a importância da formação ética no currículo. O segundo grupo é composto por quatro questões que dentro das metodologias do ensino para a responsabilidade, procuram identificar as ligações entre a teoria e a prática e conhecer as estratégias de ensino para a responsabilidade.
O terceiro grupo é composto por três questões que procuram perceber o valor atribuído ao Código Deontológico e identificar formas de abordar o Código Deontológico na formação. No quarto e último grupo finalizamos a entrevista perguntando se deseja acrescentar algum aspecto à temática que não tivesse sido abordado.
As entrevistas decorreram entre os meses de Abril e Maio de 2009.
Deslocamo-nos aos locais de trabalho dos entrevistados sendo as entrevistas aos professores realizadas nos seus respectivos gabinetes e as entrevistas aos alunos num espaço reservado da escola. Foram feitos registos áudio com autorização dos informantes. Procedeu-se à transcrição integral dos registos.
ANÁLISE DE CONTEÚDO DAS ENTREVISTAS
A partir das entrevistas transcritas tão minuciosamente quanto possível e através do conhecimento do contexto da narrativa, bem como através de um processo indutivo de categorização emergente e abstracção progressiva face ao discurso dos entrevistados, produziu-se conhecimento sobre os sujeitos e, no nosso caso particular sobre como é que os professores formam para a responsabilidade no curso de Licenciatura em Enfermagem. Este
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processo foi realizado através da análise de conteúdo que segundo Bardin (2004, p.27), se baseia por um lado num “conjunto de técnicas de análise das comunicações que utilizam procedimentos sistemáticos de discrição do conteúdo das mensagens”, mas cuja intenção “é a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção, inferência essa, que recorre a indicadores” que podem ser quantitativos ou qualitativos. O objectivo consiste na explicitação e sistematização do conteúdo das mensagens. De acordo com a metodologia privilegiada para o nosso estudo, o tratamento e análise dos dados obtidos através das entrevistas, resultou num processo indutivo e cíclico de análise dos dados e de descoberta e construção de categorias emergentes através da análise de conteúdo. Assim a informação sobre o nosso objecto de estudo, foi sujeito a uma exploração heurística (Bardin, 2004), que se traduziu num processo indutivo de identificação de tópicos – utilizando critérios temáticos – e posterior sistematização em categorias.
A análise de conteúdo poderá ser organizada segundo (Bardin, 2004) em três fases: análise prévia que inclui, entre outros procedimentos a selecção dos documentos e um primeiro contacto com os mesmos, através de uma leitura flutuante, deixando-nos invadir por impressões e orientações. Uma segunda fase de exploração e categorização do material e uma fase final de inferência e interpretação.
Sendo assim, após várias leituras das entrevistas, em que tentámos familiarizar-nos com o conteúdo das mesmas, passámos para o passo seguinte em que apoiados pela pesquisa bibliográfica e pelo nosso objecto de estudo, tentámos uma primeira aproximação às possíveis áreas temáticas
A fase de exploração do material consiste fundamentalmente em operações de codificação. Esta fase segundo Bardin (2004) corresponde a uma transformação – efectuada segundo regras precisas – segundo a qual os dados brutos são transformados sistematicamente e agregados em unidades, as quais permitem a descrição das características do conteúdo.
O nosso corpus do trabalho é constituído pelos protocolos das entrevistas. Optámos então, fazer uma análise do mesmo, pela técnica de análise de conteúdo (anexos X,XI, XII, XIII, XIV e XV), que correspondem às diferentes fases das analises das entrevistas, técnica que favorece uma análise metódica, sistemática e objectiva do conteúdo dos textos resultantes da transcrição das entrevistas, além de permitir “fazer inferências válidas e replicáveis, dos dados do contexto” Krippendorf, 1980 citado por Vala, 1993:103). ´´E ainda uma técnica particularmente útil nos estudos de representações sociais (Vala, 1993:107-108), porque se
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trata de uma operação de atribuição de sentido (Vala, 1993:111) ao que nos é dito pelos entrevistados.
Passámos então à elaboração de um sistema de categorias – “um certo número de sinais da linguagem que representam uma variável na teoria do analista” (Hogenraad, 1984 citado por Vala, 1993:110).
Estando conscientes de que as categorias de análise de conteúdo “devem ser sujeitas a um teste de validade interna” (Vala, 1993:113) para assegurar a sua exaustividade e exclusividade e que, segundo Robert, as categorias se devem caracterizar por quatro qualidades fundamentais – pertinência, exaustividade, exclusividade e objectividade (Robert, 2002:29- 30). Foi nosso propósito elaborar um sistema de categorias que fosse o reflexo da nossa problemática (pertinência); que em cada uma das categorias fossem registados todos os elementos pertinentes do nosso corpus (exaustividade); que as categorias se excluíssem entre elas, ou seja, que um elemento de conteúdo não pertencesse simultaneamente a diferentes categorias (exclusividade); que, na impossibilidade de verificar se diferentes pessoas registariam os mesmos elementos nas mesmas categorias, se mantivesse a objectividade, apresentando indicadores que justifiquem a escolha das categorias e procedendo-se à validação das mesmas através da discussão e acordo intersubjectivo.
Durante a construção da matriz de análise de conteúdo, iniciámos o processo de codificação – “transformação - dos dados brutos do texto, transformação esta que, por recorte, agregação e enumeração, permite atingir uma representação do conteúdo, ou da sua expressão, susceptível de esclarecer o analista acerca das características do texto” Bardin, 1995:103)
Foi a partir da matriz resultante da análise de conteúdo que procurámos interpretar os resultados, ou seja, inferir – a inferência permite que se passe da descrição à interpretação (Vala, 1993), para se obter uma visão mais aprofundada da situação em estudo.
PROGRAMA CURRICULAR PARA O CURSO DE ENFERMAGEM
Do programa curricular do primeiro ano para o curso de enfermagem (anexo II), de entre as diversas disciplinas, pensamos que as que poderão formar para a responsabilidade, serão os Fundamentos de Enfermagem I e II, assim como o ensino clínico I. Já no segundo ano salientamos a disciplina de Relação de Ajuda e o ensino clínico II. Ao longo do 3º ano destacamos apenas o ensino clínico III, mas no quarto ano encontramos a disciplina de Deontologia, sendo a mais referida como formadora para a responsabilidade. Mas também o
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ensino clínico IV, onde os alunos já detêm maior autonomia, logo, devem ser detentores de maior responsabilidade.
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PARTE II - ESTUDO EMPÍRICO
CAPÍTULO I – APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS REFERENTES AOS