Tecidas as abordagens relativas a estudos discursivos, em que tratamos de numerosos trabalhos realizados por diversos estudiosos (Bakhtin, Serrani, Revuz, Celada), abrimos espaço, por ora, a estudos linguístico-descritivos de base comparativa desenvolvidos por González e Sebold. Esses estudos, ancorados na perspectiva gerativista, permitem-nos propiciar uma articulação de categorias discursivas com categorias linguísticas, por meio do enfoque de fenômenos linguísticos específicos que vêm sendo investigados amplamente (tais como as assimetrias entre as línguas manifestadas pelo preenchimento/apagamento da expressão fonética e ortográfica do sujeito e do objeto e as formas passivas). Assim, acreditamos que relacionar estudos linguísticos gerativos à nossa base teórica discursiva,
embora configure uma audácia transdisciplinar, proporciona-nos explorar as materialidades linguístico-discursivas de modo mais heterogêneo e abrangente, por meio da observação de categorias linguísticas, que já vêm sendo descritas por estudiosos de português e de espanhol, e suas relações com os discursos nos quais se inserem.
Sendo assim, trataremos de um artigo de González (2001) em que são tecidas considerações acerca do processo de ensino/aprendizagem de LE enfocando as assimetrias estudadas na tese de doutorado da pesquisadora e, em seguida, abordaremos também o estudo doutoral de Sebold (2005).
Em seu estudo intitulado “La expresión de la persona en la producción de Español Lengua Extranjera de estudiantes brasileños: perspectivas de análisis”, González (2001), com o intuito de “intentar comprender, desde un punto de vista único, el complejo fenómeno que es adquirir una lengua extranjera y hacerla objeto de una práctica” (op. cit., p. 239), articula de modo também transdisciplinar – o que nos serve de inspiração – campos teóricos distintos: Linguística Cognitiva, Análise do Discurso e Gramática Gerativa. Assim, tecendo alguns comentários acerca do modelo cognitivista, a autora argumenta que não é possível compreender mais a aprendizagem de línguas apenas como um processo no qual os maiores problemas ocorreriam por conta da “transferência”, quase mecânica, de estruturas da primeira língua à língua meta, referindo-se, respectivamente, ao português brasileiro e ao espanhol. Em face disso, a autora alude à sua tese de doutorado (cf. González, 1994). Nessa tese, ao assumir que na aprendizagem de espanhol por parte de aprendizes brasileiros, no que concerne às formas pronominais (pronomes pessoais), se dá um fenômeno de transferência, González explica que não se pensa numa transposição mecânica de estruturas da LM à LE, mas sim na ideia de que tal LM funciona como um mecanismo cognitivo em tal processo, cuja função “es filtrar y seleccionar los datos a los que están expuestos los estudiantes” (op.cit., p. 240). Assim, enfocar a LM enquanto um mecanismo cognitivo significa não considerar simplesmente que o aprendiz preserva as formas de maneira automática. Ao invés disso, trata- se de entender que a interlíngua 8 reflete uma seleção ativa e atenta por parte do aprendiz, que
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O termo interlíngua (cf. Selinker, 1972) é uma noção com a qual Neide González opera em seus estudos gerativistas, filiado à Análise Contrastiva e a um enfoque linguístico-estrutural que pensa a língua enquanto sistema. Assim pode ser entendido como um sistema linguístico próprio, criado pelo aprendiz e interiorizado por ele, que acaba por ser distinto daquele da LM e da LE. Em suma, trata-se de um idioleto natural na LE, a versão particular e provisória que o aluno tem da LE, um sistema intermediário entre a língua nativa e a língua meta. Até chegar à língua-alvo, o aluno transfere regras de sua LM à LE e acaba criando uma interlíngua. E referida interlíngua pode avançar, tornando-se cada vez mais complexa. Nas palavras do próprio Selinker, em uma tradução disponível em Liceras (1992, p. 83): “El conjunto de oraciones que intenta producir un alumno que aprende una L2 no es idéntico al conjunto hipotetizado de las que produciría un hablante nativo de esa LO
[língua objeto] que intentara expresar los mismos significados que el alumno. Puesto que estos dos conjuntos de
pode incluir, assim, reestruturação de regras “con cierta dilación en la secuencia de aprendizaje, transferencia de la organización tipológica, diferentes caminos de adquisicion, sobreproducción de ciertos elementos, e inhibición de otros” (González, 2001, p. 252).
Em seguida, a pesquisadora dirige-se a outro modelo interpretativo da aquisição de línguas, ou seja, o discursivo, que, embora defenda o papel crucial da LM em tal processo não dá peso ao modelo estritamente cognitivista. Nesta perspectiva, prefere-se falar em “processos de inscrição do sujeito da enunciação em discursividades da língua alvo” (cf. Serrani, 1997a), já que na aquisição se estabelece uma relação com uma nova rede de prevalências significantes que “acontece filtrada pelas regularidades proponderantes na primeira língua” (Serrani, 1997a apud González, 2001, p. 241). Também é salientada aí uma fala de Revuz (1998) ao se enfatizar que o encontro com uma língua estrangeira “faz vir à consciência alguma coisa do laço muito especifico que mantemos com nossa língua” (Revuz apud González, 2001, p.241).
Tecidas tais considerações, a autora encaminha-se à perspectiva gerativista, sobre a qual deposita maior ênfase. De maneira sintética, são discutidas algumas questões investigadas no estudo doutoral da pesquisadora, que aludem às distintas assimetrias do português brasileiro e do espanhol. Por meio de um enfoque prioritariamente sintático, a autora buscou analisar os processos de significação entre o português (LM) e o espanhol (LE), observando, segundo a perspectiva teórica na qual se insere, “suas produções interlinguísticas”. Desse modo, concluiu-se que ditas línguas apresentam comportamentos inversamente assimétricos (cf. González [1994, 1998, 2008]) no que tange à produção de pronomes pessoais. Essa distinta assimetria tem a ver com o preenchimento ou não das posições argumentais de sujeito e objeto e com o privilégio do emprego de formas tônicas ou átonas. A autora relata que essa “distinta asimetría” pode esclarecer, basicamente: que ambas línguas são assimétricas, isto é, empregam formas plenas para a expressão fonética/ortográfica de um dos argumentos (sujeito ou complemento), contudo, em sentidos opostos; que em ambas línguas, quando se altera tal assimetria, são produzidas formas marcadas, isto é, raras, cujos efeitos para as relações interlocutórias e de sentido são consideráveis. Sendo assim, a depender da língua, têm-se sujeitos e objetos plenos ou nulos, isto é, realizados foneticamente/ortograficamente ou não. No intuito de elucidar algumas lenguas segundas estaremos completamente justificados, quizás hasta obligados, a presentar como hipótesis la existencia de un sistema lingüístico independiente: sobre la base de los datos observables que resultan de los intentos del alumno en la producción de una norma de la LO. Llamaremos «interlengua» (IL) a este sistema lingüístico” (Selinker, 1972 apud Baralo, 2003, p. 33).
assimetrias, a autora expõe alguns exemplos recolhidos do corpus de sua tese, como o seguinte: (1) Vi ele ontem na rua. (PB) (In: González, 2001, p. 245). Relata-se que na gramática do português brasileiro o pronome tônico nominativo (“ele”, nesse caso) substitui de maneira corrente o clítico acusativo de terceira pessoa (“o”). No entanto, em espanhol, a utilização desse pronome tônico somente poderia ocorrer marcando uma relação de contraste em referência a outras pessoas no discurso, como a autora evidencia pelos exemplos a seguir, em que (2) é diferente de (3): (2) Lo vi a él ayer en la calle. (E não “a ella”) / (3) Lo vi ayer en la calle. (Não há contraste e usa-se somente o pronome átono, o clítico) (op. cit.).
Assim, ressalta-se que os enunciados possíveis em português e em espanhol não apenas se diferenciam na forma, mas também em suas interpretações radicalmente distintas. Chama-se a atenção ainda para o fato de que construções como a (2), que aparecem nas produções dos aprendizes, podem ser problemáticas ou perigosas no sentido de não aparecerem ou não se atentarem para seu valor contrastivo (perdendo assim tal valor). Outro aspecto destacado refere-se ao fato de o pronome tônico “ele”, do português brasileiro, conforme se observa em (1), poder ter um referente inanimado, isto é, que não aluda a um ser vivo, podendo ser um carro, por exemplo. Ocorrência que seria bastante improvável em espanhol, com relação aos pronomes tônicos. Assim, o clítico “lo” em (3) pode ter uma referência inanimada, ao passo que o de (2) não poderia, por vir duplicado pela forma tônica “a él”. De acordo com essas considerações, entende-se que o fato de que a forma tônica do português brasileiro (PB) possa ter uma referência inanimada faz com que o pronome tônico em PB funcione como um pronome débil, em oposição a outras línguas românicas, como o espanhol, em que tal pronome é forte, uma vez que recebe uma interpretação de foco e somente pode ter uma referência humana. Para exemplificar essa questão, a autora apresenta, pois, mais registros de tais casos, extraídos de González (1994), que se referem à produção de estudantes brasileiros: (5) Me solicitó que acompañara ella al baño (e não “me solicitó que la acompañara al baño”) / (6) Preguntó dónde se quedaba la farmacia y él le dijo que ella se quedaba... (Utilização de “ella” referindo-se à farmácia, referente inanimado).
Diante disso, afirma-se que o PB e o espanhol possuem enunciados muito semelhantes quanto à forma, “pero con frecuencias distintas o con distintos grados de restricción desde el punto de vista sintáctico y con interpretación distinta por parte del hablante de cada lengua” (González, 2001, p.250). Dessa forma, tudo isso tem efeitos significativos na produção (enquadrada por esse viés sob a noção de “interlíngua”, já aludida anteriormente) dos aprendizes de espanhol falantes de PB. Ao sublinhar a importância, por conseguinte, de não se apoiar na hipótese da semelhança entre referidas línguas, uma vez que na aparência estas
podem ser muito semelhantes, porém não carregam o mesmo estatuto, a estudiosa evoca uma fala de Revuz (1998), com relação à produção de enunciados que “parecen ser pero no son” (op. cit.). Desse modo, a pesquisadora contempla a estudiosa francesa no sentido de argumentar que, abarcando apenas essa postura de semelhança, pode-se chegar a dizer aquilo que nunca se quis, referindo-se à multiplicação dos chamados “diálogos sordos” aos quais Revuz alude.
Em face disso, observamos que González congrega várias vozes e, assim, por mesclar perspectivas teóricas diferentes, poderíamos dizer que se trata de um estudo polêmico. No entanto, entendemos a questão como válida, no sentido de suscitar indagações, e consequentemente, reflexões. Assim, entendemos que tal texto promove reflexão acerca do processo de aquisição de uma língua estrangeira. Será que se trata, pois, de um processo de sedimentação de construções interlinguísticas ou de ressonâncias de regularidades enunciativas?
Nossa perspectiva não enxerga essas produções dos aprendizes enquanto “interlíngua”, no sentido de que entendemos tal estágio como ilusório, uma vez que não acreditamos que um dia o aprendiz vá falar puramente a língua alvo, sem quaisquer interferências da LM. Nesse sentindo, defendemos que as manifestações da LE são constitutivamente atravessadas por diferentes discursividades e regularidades enunciativas com as quais os aprendizes têm contato. Desconstruir a ideia de interlíngua implica entender que o aprendiz pode conseguir chegar à LE e usá-la em uma situação comunicativa concreta, expressar-se em suas distintas variedades e registros, conhecendo aspectos da cultura estrangeira e, ao mesmo tempo, entendendo que existe uma tensão entre as identidades formadas nas discursividades da LM (que abrigam aspectos cognitivos, culturais, históricos e sociais) e o processo de ressubjetivação – problemático e perpassado por movimentos subjetivos de resistência – que se dá pelo contato com a LE. Em lugar de interlíngua, enxergamos, assim, as produções de aprendizes enquanto marcas heterogêneas que evidenciam o processo de inscrição subjetiva em discursividades da língua alvo (cf. Serrani, 1997a). Para isso, tal processo lança mão de regularidades enunciativas provenientes das redes de memórias construídas em LM. Essas marcas, compreendidas como acontecimentos de linguagem, evidenciam deslocamentos do sujeito que se realizam a fim de que se atinja um assujeitamento (cf. Pêcheux, 1988), que culmina em uma identificação simbólica (cf. Celada [2004, 2007, 2008a, 2008b]) com a língua alvo, com a conseqüente produção de um ego, de um eu nessa LE. Esse percurso ocorre a partir da língua primeira, tida esta como língua que, ao mesmo tempo, é a matéria e o instrumento da estruturação psíquica (cf. Revuz, 1998). Essas marcas (ou deslizes) elucidam
que a identificação com o simbólico não se deu da forma esperada na LE, evidenciando que o sujeito ainda está muito apegado ao “eu” da LM. Em vista disso, advogamos, por meio da linha teórica da Análise do Discurso, que a aquisição de uma LE se processa em meio a ressonâncias de regularidades enunciativas (cf. Serrani, 2010), características das formações discursivas (cf. Foucault, 2012; Serrani [1997a, 2010]) da LM, as quais só poderão ser modificadas no bojo do processo de identificação (e ressubjetivação) que se desencadeia a partir do aumento da exposição do aprendiz a textos produzidos na LE, de maneira constante e contínua.
Concordamos ainda com González no que se refere à “dimensão afetiva”, que permearia a relação dos sujeitos com a LE: “En los últimos años (...) ha entrado en el escenario otra dimensión, asociada al inconsciente psicoanalítico: aquel donde está instalado el deseo, que según Revuz (1998) afecta ese proceso especial en el que inevitablemente identidad y alteridad se enfrentan” (González, 2001, p.239).
Acreditamos, desse modo, junto com Revuz e González, que é na experiência com o outro, ao entrar em contato com essa alteridade, que a própria identidade do sujeito é (re)posta em jogo, no sentido de abrir-se à experiência do estranhamento, da alteridade, desse ir em direção ao outro que implica o processo de inscrição em discursividades dessa outra língua, que é estrangeira. Por último, concordamos, ainda, com a ideia de González ante a necessidade de lançar-se um olhar sobre as produções dos aprendizes procurando entender o “conocimiento que sostiene esas produciones” (González, 2001, p. 251). Isso, ao nosso ver, remete às considerações já tecidas aqui em Celada (2004, p. 51), no que se refere à importância de se examinar as marcas heterogêneas, buscando, assim, uma interpretação para tais gestos, que não os contemple apenas como simples “deslizes e/ou erros”.
Dando seguimento à abordagem de estudos descritivos, contemplaremos a partir deste instante um estudo realizado por Sebold (2005), que também está ancorado na perspectiva gerativista. Em sua tese de doutorado, a pesquisadora investiga a aquisição dos clíticos por aprendizes de espanhol falantes de PB, como também a repercussão do fenômeno apagamento de objeto no português brasileiro nas estruturas com clíticos de espanhol. Para isso, foram aplicadas tarefas de julgamento de gramaticalidade, que selecionavam quatro casos de apagamento de clítico de objeto direto, clítico de objeto indireto, clítico de objeto direto e indireto e clítico neutro. Essa tarefa, que mesclava sentenças gramaticais e agramaticais, foi julgada por aprendizes de espanhol falantes de PB do curso de Letras Português-Espanhol, divididos em três níveis diferentes: básico, intermediário e avançado. Além disso, o corpus
também constou com produções orais e escritas (teste de versão) de aprendizes nesses três níveis.
Traçando um panorama acerca dos estudos descritivos, a autora relata que o PB, uma língua tradicionalmente de sujeito nulo (parâmetro pro-drop), tem sofrido uma alteração nesse parâmetro apresentando-se como uma língua de preenchimento fonético do sujeito. Em relação à retomada do objeto, onde a tese deposita maior ênfase, salienta-se que o português, enquanto uma língua que privilegia o apagamento do objeto utiliza duas estratégias para a sua retomada: o uso do nominativo na posição de objeto e a cliticização. Esse quadro vigente no português se opõe ao do espanhol, língua que se caracteriza por exibir o objeto na sentença, mas omitir o sujeito (sujeito nulo). Em espanhol, o fenômeno do apagamento de objeto é bastante restrito, sendo a cliticização a principal e mais abundante estratégia para a retomada do objeto. Assim, o espanhol se distingue por exibir uma rica cliticização e em alguns contextos os complementos clíticos se duplicam ou são duplicados por uma forma tônica. A posição pré-verbal é a ordem mais comum do clítico tanto em espanhol como em português. No que tange às condições de colocação dos clíticos em espanhol, estas são determinadas por alguns fatores, tais como: 1) por outra(s) forma(s) pronominal(ais) átona(s) que possa(m) coexistir com eles na oração; e 2) pela forma verbal de que são complementos. Desse modo, nos tempos finitos9 predomina a próclise, ao passo que nos tempos infinitos há predomínio da ênclise. Nas perífrases verbais, o clítico pode se prender a um ou a outro verbo.
A estudiosa também alude à assimetria que tem sido estudada entre ambas as línguas com relação ao preenchimento dos argumentos sujeito e objeto. Assim, no PB, o argumento sujeito tende cada vez mais a ser realizado por um pronome lexical e o objeto direto a ser representado por uma categoria vazia. Segundo Sebold, tal particularidade apresenta algumas dificuldades no que tange à aquisição de Espanhol por falantes de PB. Diante disso, é destacado que o estudo deseja investigar os fenômenos relativos à não realização dos clíticos- objeto em Espanhol/LE. A justificativa para essa escolha reside no fato de tais fenômenos terem uma alta frequência de realização nas produções escritas e orais de falantes de PB aprendizes de Espanhol/LE.
No que diz respeito aos resultados alcançados, o teste intitulado “julgamento de gramaticalidade” revelou que os aprendizes tinham mais familiaridade com as sentenças de clíticos objeto direto e as sentenças de clíticos objeto indireto. Já as sentenças que apresentam
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Os tempos finitos referem-se aos modos em que os verbos aparecem, que podem ser os modos indicativo, subjuntivo e imperativo. Já os tempos infinitos dizem respeito às formas nominais de verbo: infinitivo, gerúndio e particípio.
co-ocorrência de clítico objeto indireto e direto, bem como as sentenças com clítico neutro revelaram-se mais problemáticas para o reconhecimento por parte dos aprendizes. Com relação às produções orais, os resultados obtidos revelaram que os falantes realizam o preenchimento por sintagma nominal pleno como a principal estratégia para a retomada do objeto. Quanto aos resultados logrados por meio das produções escritas (testes de versão), Sebold aponta que a estratégia da cliticização foi predominante nos três níveis investigados. A segunda estratégia mais observada foi a retomada por meio de pronome tônico. Com relação à estratégia de apagamento, esta foi encontrada em número mais reduzido. A autora ainda chama a atenção para a questão da inversão de ordem que, embora mais reduzida que as estratégias anteriores, também apresentou dificuldades principalmente nos níveis básico e intermediário.
Diante desse panorama, Sebold conclui que os falantes de PB apesar de se servirem de um sistema fraco de clíticos, em vias de desaparecimento, em sua LM, como a autora defende ao longo de sua tese, utilizam, na LE a que estão expostos, a estratégia de cliticização. Por outro lado, contudo, os clíticos em espanhol são interpretados de maneira semelhante aos clíticos do PB, ou seja, como sintagmas (cf. Sebold, 2005, p. 173). Assim, nas palavras da pesquisadora, os falantes brasileiros “ao tentar[em] construir sentenças em espanhol LE, não encontram lugar para situar o clítico e, então, escolhem o nominativo, ou o SN pleno ou ainda recorrem ao apagamento do objeto” (op. cit.).
Passemos agora a algumas considerações acerca das posições sujeito e objeto que entendemos enquanto fontes primárias, uma vez que se referem a estudos fundadores que discutem as questões apresentadas. Em Chomsky (1988), vemos que o investigador concebe a língua enquanto um órgão mental (concepção gerativista). Assim, a fim de descrevermos e refletirmos acerca do exposto por dito linguista, observemos os exemplos que se seguem, extraídos de referido estudo: (1) Él ama a Juan / (2) Juan nos mandó [examinarlo] (op. cit., p.28)
Conforme explica o estudioso, considerando os pronomes apresentados nos exemplos acima, sabemos que estes podem aparecer na oração em duas formas: a forma livre (él) e a forma ligada (lo), que é um clítico que aparece ligado ao verbo. Dessa forma, na oração (1) a forma livre “él” apresenta-se como o sujeito do verbo “amar”, enquanto que em (2) a forma clítica “lo” apresenta-se como o objeto direto de “examinar”, verbo ao qual este pronome está ligado. Outra forma clítica ainda que aparece em (2) diz respeito a “nos”, que aparece em posição pré-verbal, como objeto direto de “mandar” e ligada a tal verbo. Assim, um pronome como el-lo “puede referirse a alguna persona cuya identidad está dada en el contexto del
discurso, o bien su referente puede estar dado por algún otro sintagma con el cual está relacionado” (p.28). Chomsky diz que as regras da língua humana são dependentes das estruturas e não da ordem linear. Dessa forma, para justificar que a referência pronominal está relacionada com a dependência estrutural, o linguista, alude ao “domínio”. Domínio de um pronome, em termos chomskyanos, é entendido como o menor sintagma em que tal estrutura