Analisados os trechos comparativos que tinham por escopo examinar os graus de sensibilização dos sujeitos, encaminhemo-nos por ora à outra etapa da atividade que tem por objetivo avaliar a produção das diferenças. Para tanto, valendo-se do enunciado da questão 2, foi solicitado aos alunos que realizassem uma produção escrita no formato de comentários que estes deveriam emitir acerca das notícias lidas em ambas as línguas. Assim, foi pedido que deixassem um comentário em espanhol e outro em português. Com o intuito de uma melhor visualização, reproduzimos tal enunciado abaixo, que pode ser encontrado na seção Anexos (Anexos IV) desta pesquisa:
Produção Escrita
2) Após ler os textos, produza comentários, expressando sua opinião acerca das notícias lidas. Imagine que você fosse deixar algum comentário nos sites jornalísticos das notícias acima. Lembre-se de fazer dois comentários, isto é, um em espanhol e outro em português, conforme os textos lidos.
Antes de darmos início às análises, salientamos que não ofertamos nenhum tipo de orientação aos discentes no que tange à realização de traduções dos comentários. Assim, no momento da efetiva realização de tal produção escrita, alguns discentes indagaram se era necessário fazer traduções entre um comentário e outro, ou seja, se deveriam traduzir seus comentários feitos em espanhol para os comentários feitos em português. Quanto a isso, respondemos que deixávamos à escolha de cada um, isto é, os sujeitos, caso desejassem, poderiam efetuar equivalências tradutórias entre um comentário e outro, ou então, poderiam fazer comentários desvinculados entre uma língua e outra, sem a necessidade de realizarem equivalências de tradução. A fim de disponibilizarmos algumas considerações teóricas acerca de tais assuntos, recorramos a algumas falas da estudiosa Heloisa Pezza Cintrão, que em sua tese de doutorado apresenta alguns conceitos relativos à “tradução” e à “equivalência tradutória”. Servindo-se de uma definição integradora de tradução, Cintrão (2006) defende em sua tese:
Tendo em vista suas três faces complexas da tradução, Hurtado(...) propõe a seguinte definição, que é também o ponto de vista adotado nesta tese: tradução é um processo interpretativo e comunicativo que consiste na reformulação de um texto com os meios de outra língua, que se desenvolve em um contexto social e com uma finalidade determinada47 (CINTRÃO, 2006, p.88).
47
Com relação ao conceito de equivalência tradutória, a estudiosa argumenta que é possível conceber equivalência de várias perspectivas diferentes. Sendo assim, Cintrão considera alguns vetores para estabelecer os tipos de equivalência, tais como, estratificação e metafunção.48 A estudiosa relata que esses vetores têm sido utilizados em modelos tradutórios, gerando cada um deles tipologias e hierarquias de equivalências em tradução. Assim, levando em consideração o vetor da estratificação, a equivalência tradutória pode ser entendida tipicamente como “equivalência no estrato semântico, mas (...) [há] a possibilidade de equivalências em todos os demais estratos, incluindo os da expressão, como fonologia e fonética(...)” (Idem, p.200).
No que se refere às equivalências nas metafunções, a pesquisadora salienta que na tradução a metafunção ideacional recebe o maior valor: “Via de regra, a ‘equivalência tradutória’ é definida em termos ideacionais; se um texto não coincide com seu texto-fonte ideacionalmente, não é qualificado como tradução(...)” (Idem, p.202). Por fim, ressaltamos ainda uma consideração da autora relativa a uma tradução direta, que diz respeito ao trabalho de contrastividade entre línguas:
Hurtado adverte (...) que, ao trabalhar a contrastividade, deve estar claro que a equivalência tradutória é dinâmica e que não há soluções de tradução únicas e fixas. Em vez de fixar automatismos, o exame contrastivo deve levar a que os estudantes fiquem alertas às dificuldades típicas do par linguístico e se tornem capazes de encontrar soluções para elas por meio de uma reflexão linguística mais qualificada (op. cit., p. 254 – grifos nossos).
Expostas tais reflexões teóricas, ressaltamos que não é de nosso intuito, nesta pesquisa, realizar uma aferição quanto aos tipos e/ou graus de equivalências tradutórias realizadas pelos discentes em seus comentários, uma vez que nossa investigação não está situada centralmente no âmbito dos Estudos de Tradução. Entretanto, consideramos pertinente evocarmos algumas reflexões oriundas de tal campo teórico antes de efetivamente analisarmos as produções discentes. Além disso, informamos que, uma vez que não foi solicitado no enunciado da questão, nem todos os sujeitos realizaram equivalências tradutórias, produzindo, em lugar disso, redações desvinculadas em espanhol e em português,
48 Tais vetores, que a autora toma da teoria sistêmico-funcional, podem ser assim definidos: “Estratificação é a organização da linguagem em estratos ordenados: fonético, fonológico, lexicogramatical, semântico – e um ou mais estratos contextuais fora da língua propriamente dita. (...) Metafunção é a organização dos estratos do conteúdo (lexicogramatical e semântico) em componentes funcionais: ideacionais, interpessoal e textual – grosso
modo, as partes do sistema que têm a ver, respectivamente, com a elaboração da experiência humana, o
estabelecimento de relações sociais e a criação do discurso” (Cintrão, 2006, p.199-200). Ressaltamos que não é de nosso interesse, nesta pesquisa, efetuarmos análises das redações discentes pautando-nos em níveis de possíveis equivalências tradutórias. Dito isso, apenas apresentamos considerações acerca de tais vetores com o intuito de disponibilizarmos uma melhor elucidação antes de aludirmos aos conceitos de equivalência tradutória abordados pela estudiosa.
que recortam passagens diferentes com relação ao assunto abordado nas duas notícias (embora tenham sido poucos casos). Assim, se por um lado não é de nosso interesse averiguar níveis de equivalências tradutórias que possam ter sido realizadas pelos alunos, por outro, nosso escopo reside na comparação das diferenças produzidas em cada língua. Desse modo, independente da escolha dos sujeitos de efetuarem uma tradução ou não, estamos observando se ocorre a produção das diferenças entre ditas línguas, levando em consideração, prioritariamente, as categorias linguísticas enfocadas, tais como, as assimetrias relativas às formas passivas (analítica e sintética), bem como ao apagamento e ao preenchimento das expressões das posições sujeito e objeto.
Assim, conforme fizemos em todos os instrumentos, distribuiremos os sujeitos, nesta última etapa de análise de corpus, em uma escala de Menos Produção de Diferenças – Meio- Termo – Mais Produção de Diferenças com o intuito de medirmos a produção do alunado.
Para abarcamos os casos de Menos Produção de Diferenças, aludiremos às produções escritas das alunas identificadas como ALUNA 5, ALUNA 11 e ALUNA 12. Vejamos os comentários abaixo produzidos pela ALUNA 5:
Comentário em Espanhol:
(1) “La pintora Ana Mercedes Hoyos sirve de ejemplo a todos los artistas plásticos que aunque no expresaron a través de su arte, la cultura de los esclavos, cultura esa, tan especial e importante como todas las otras”.
Comentário em Português:
(2) “A artista plástica Ana Mercedes Hoyos serve de exemplo para todos os artistas plásticos que ainda não tiveram a oportunidade de expressar ou não expressaram através da sua arte, a cultura dos escravos, cultura essa tão especial e importante como todas as outras”.
Com relação à produção das Passivas Sintética e Analítica, bem como ao preenchimento e ao apagamento do sujeito e do objeto, podemos observar que a ALUNA 5 não produziu nenhuma dessas categorias. Chamamos apenas a atenção para o uso equivocado da conjunção “aunque”, no comentário em espanhol. Como podemos ver, pela equivalência tradutória realizada pela discente, o uso de “aunque” destina-se a ser “ainda”, como aparece no comentário em português. Assim, a estudante utiliza a conjunção concessiva “aunque”, que possui o sentido, em português, de “ainda que”, “mesmo que”, “embora”, em lugar de empregar os advérbios “todavia, aún”, que se apresentam com os sentidos equivalentes ao advérbio “ainda”, expressado em português. Diante disso, notamos uma equivalência tradutória realizada pela ALUNA 5 calcada em nível lexical, sem evidenciarmos assim diferenças mais profundas que aludem às categorias enfocadas.
A ALUNA 12, que exibimos a seguir, realiza, em seus comentários, inicialmente, equivalências tradutórias parciais, recortando depois passagens diferentes.
Comentário em Espanhol:
(3) “Me gustó la publicación “Lazos de sangre, un pronunciamento artístico sobre la esclavitud”. [ø] Despiertó mi interés en conocer las obras de Ana Mercedes Hoyos. [ø] Llamó mi atención la utilización de las frutas tropicales, de los lazos de los vestidos de fiesta de las niñas de San Basilio de Palenque y la buena amistad de la pintora con los palenqueros”.
Comentário em Português:
(4) “Gostei da matéria “Laços de sangue”, um pronunciamento artístico da escravidão. Fiquei interessada em conhecer as obras da pintora Ana Mercedes Hoyos. Acredito que a exposição pudesse vir para o Brasil, já que visitou alguns países da América. Destaco a valorização que a pintora revela ter aos índios, principalmente a passagem: “Ela considera os negros como o “denominador comum” da América, pois estão no norte, no centro, no sul e nas ilhas do continente”.
Como podemos ver, não há produção das categorias investigadas. Apenas destacamos a utilização por parte da discente do clítico de objeto indireto, de referente animado, “me”, diante de “gustó”. Depois dessa única utilização, a ALUNA 12, em lugar da cliticização diante das formas verbais “Despiertó” (sic) e “Llamó”, empregando assim “Me despertó” e “Me llamó”, preferiu apagar o clítico e manter a referência de primeira pessoa por meio do uso do pronome demonstrativo, criando assim: “Despertó mi interés...” e “Llamó mi atención”, o que pode demonstrar uma influência do padrão do português que revela que a cliticização está em vias de desaparecimento (conforme vários estudos apontam, como o de Sebold [2005]), sendo utilizada apenas em contextos formais aliados à linguagem escrita.
Essa ausência de clíticos pode dar pistas ainda do que na perspectiva de escrita encontrada em Manoel Corrêa (2006) entende-se pela noção de “ruínas”. Diante disso, podemos interpretar tais características do português no comentário em espanhol enquanto ruínas da LM na LE, sinalizando a relação sujeito/linguagem e sua circulação dialógica. Tais ruínas são evidenciadas por meio de marcas que localizam as subjetividades maternas incidindo na língua-meta, configurando o que o estudioso chama de “heterogeneidade da escrita”. Assim, a preferência em marcar a primeira pessoa recai no emprego do pronome possessivo de primeira pessoa, “mi”, sendo que o clítico “me” a licencianda utilizou apenas com a forma verbal “gustó”, o que pode revelar, talvez, certa memória da aprendizagem inicial do espanhol, já que o verbo “gustar” é um dos mais comuns e enfatizados em níveis básicos de aprendizado, quando se costuma chamar atenção para sua utilização junto a formas pronominais átonas, soando raro o seu emprego sem clíticos. Desse modo, pelo fato de “gustar” apresentar-se marcado, a ALUNA 12 pode ter se atentado para a necessidade de se
empregar o pronome clítico, o que pode não ter ficado marcado, sensível, quanto ao uso dos outros verbos. Além dessa “mescla” de padrões, chamamos também a atenção para o único uso do particípio em português, por meio da expressão “fiquei interessada” (uma perífrase de particípio), que, embora não evidencie a estrutura da passiva analítica, demonstra uma maior preferência em português pela produção de particípios. Assim, não são produzidas diferenças entre as línguas por meio do uso das passivas e das assimetrias de sujeito e de objeto.
Apresentamos abaixo os comentários da ALUNA 11 que ilustra um caso das poucas ocorrências de não equivalência tradutória. Assim, tal aluna recorta passagens distintas em cada língua.
Comentário em Espanhol:
(5) “Generalmente, en las escuelas no se habla mucho acerca de la cultura africana. Además, en la facultad de Letras, la mayoría de los curso de lenguas no tienen en el currículo como materia obligatoria la literatura africana. Como exigir de la sociedad, si los mismo alumnos en la universidad no tienen esa formación?
Comentário em Português:
(6) “Promover exposições em diversos ocasiões ao ano sobre temas relacionados à escravidão e obras de artistas que produzem arte principalmente desconhecidas desde a escola, seria bastante importante para a formação cultural de alunos e o público em geral”.
Diante do exposto, não há caso de produção das categorias citadas. Assim, destacamos apenas um uso da ALUNA 11 do clítico “se”, em “se habla”, em que se entende este como índice de indeterminação do sujeito. Já no comentário em português, visualizamos dois usos de particípio que se aproximam da passiva lexical: “...temas relacionados...” e “...obras (...) desconhecidas...”. No mais, não são vistas assimetrias.
Passemos ao estágio Meio-Termo. Neste estágio, notamos que todas as redações apresentam-se como equivalências tradutórias. Sendo assim, contemplaremos as alunas identificadas como ALUNA 1, ALUNA 6 e ALUNA 10.
Observemos os comentários da ALUNA 1: Comentário em Espanhol:
(7) “En la exposición artística colombiana, Ana Mercedes Hoyos presenta la cuestión de la esclavitud y de las minorías olvidadas por la sociedad”.
Comentário em Português:
(8) “Na exposição da artista plástica colombiana Ana Mercedes Hoyos, é trabalhada de maneira muito sensível a questão da escravidão e de outras minorias esquecidas pela sociedade”.
Nos comentários acima, vemos que a ALUNA 1 utiliza uma estrutura ativa em Espanhol, com a forma verbal “presenta”, enquanto que no comentário em Português, foi
utilizada a forma verbal “é trabalhada”, da passiva analítica. As demais categorias não foram usadas. No mais, a licencianda utiliza estruturas equivalentes, seguindo a mesma ordem das sentenças e realizando uma equivalência tradutória. Podemos observar a utilização da Passiva Lexical em ambos os comentários, em que a forma de particípio (olvidadas/ esquecidas) funciona como adjetivo, concordando com seus termos antecedentes. Dessa forma, a ALUNA 1 manifesta uma produção “meio-termo”, já que produz uma diferença parcial, que diz respeito ao uso da voz ativa em espanhol e da passiva analítica em português. Sendo assim, enquanto os sintagmas nominais “la cuestión de la esclavitud y de las minorías olvidadas por la sociedad” em espanhol recebem a função sintática de objeto direto, por serem argumento do verbo “presentar”, na voz ativa, os sintagmas “a questão da escravidão e de outras minorias esquecidas pela sociedade” em português exercem a função de sujeito da forma verbal “é trabalhada”, apresentando-se posposto ao verbo, que se encontra na passiva analítica.
Similar à ALUNA 1, encontra-se a ALUNA 6. Vejamos suas produções: Comentário em Espanhol:
(9) “De acuerdo con la noticia del sítio Yahoo, percibimos que mismo después de años de la esclavitud, es un tema que nos llama la atención porque todavía no hay realmente libertad a eses esclavos, entonces si no hay libertad, hay esclavitud, o sea, la esclavitud no se encerró”. Comentário em Português:
(10) “De acordo com a notícia do site Yahoo, percebemos que mesmo depois de anos de escravidão, é um tema que nos chama a atenção por ainda não haver realmente liberdade a esses escravos, então se não existe liberdade significa que ainda existe escravidão, ou seja, a escravidão não acabou”.
Como podemos perceber pelos comentários expostos, a única produção de diferenças que verificamos se refere à presença da passiva sintética em espanhol, “la esclavitud no se encerró” e da voz ativa em português, “a escravidão não acabou”. Assim, não vemos a assimetria entre passiva sintética versus passiva analítica, nem nenhuma outra relativa à posição de sujeito e de objeto.
Vejamos por ora as redações da ALUNA 10, que diferentemente da ALUNA 1 e da ALUNA 6, exibe equivalências tradutórias no nível da ideia, não apresentando a mesma ordem das sentenças, nem as mesmas estruturas propriamente.
Comentário em Espanhol:
(11) “Me parece muy bueno que una artista plástica se haya importado con una cuestión tan importante para nuestro continente. La producción artística sobre temas clásicos dejaron de estar de moda. Pese a estar tan discutidos por las mídias, los temas sociales necesitan cada vez más visión en la sociedad para que se destruya y/o desconstruya la idea que la esclavitud (principalmente) tiene en el país.
Sería muy bueno si hubiera un círculo de debate sobre el tema en la galería, creo que ayudaría bastante la comprensión”.
Comentário em Português:
(12) “Que interessante saber que ainda existem artistas preocupados com o tema da escravidão no mundo. Tenho a impressão de que nos últimos dez anos a luta dos negros pela liberdade (seja ela onde for) tem sido assumida por eles mesmos. Seria muito vantajoso para o nosso país se houvesse essa mostra aqui. Além de discutir sobre o tema proposto pela artista, poderíamos fazer um círculo de falas sobre a escravidão no Brasil. Acredito que ainda há muito a ser discutido no sentido de desconstruir algumas crenças e falas tão arraigadas em nossa sociedade”.
Apesar de não notarmos a produção propriamente de todas as categorias, salientamos algumas diferenças produzidas pela ALUNA 10, razão pela qual entendemos tal produção escrita em um estágio de “meio-termo” no tocante à produção de diferenças entre os padrões assimétricos Espanhol/Português. Podemos perceber uma diferença maior realizada no que tange às formas verbais empregadas. Assim, há produção de formas de verbo referentes à Passiva Sintética e à Passiva Analítica e podemos diferenciar quanto à utilização e a não utilização de pronomes clíticos em cada língua. Desse modo, podemos perceber, em português, o emprego de formas verbais que se aproximam da Passiva Analítica, por preservarem o particípio, produzindo-se assim a Passiva Lexical, que conserva apenas a forma participial, a qual ganha um valor de adjetivo: “Que interessante saber que ainda existem artistas preocupados...”; e “Além de discutir sobre o tema proposto...”. Assim, vemos uma preferência, em português, pela utilização da estrutura verbal com particípio, em que o verbo ser pode ser facilmente recuperado, estando omitido, e assim visualizamos a passiva analítica: “...artistas que são/estão preocupados...” e “...tema que foi proposto...”. Além disso, há outras construções, ainda no comentário em português, que exibem explicitamente o verbo “ser”, corroborando a preferência do português pela passiva analítica: “...a luta (...) tem sido assumida...” e “há muito a ser discutido...”. Já no comentário em espanhol aparece a passiva sintética: “...se destruya y/o desconstruya (sic) la idea...”. Apesar de menos comum em espanhol, uma forma verbal de passiva analítica é utilizada pelo discente: “Pese a estar tan discutidos por las mídias, los temas sociales...”. Neste caso, podemos notar uma função mais enfática, de conferir um maior destaque, pela utilização de tal forma passiva.
No mais, a diferença notada se refere aos pronomes usados. Em espanhol, são utilizados os pronomes clíticos “se”, junto às formas verbais de passivas sintéticas, e o “me”, como clítico que preenche a posição de objeto indireto, sendo um complemento [+ animado]. Já no comentário em português, a cliticização se mostra mesmo ausente, sendo empregadas
apenas formas de particípio associadas às formas passivas e, por outro lado, os únicos pronomes empregados são os nominativos, como em: “Tenho a impressão de que nos últimos dez anos a luta dos negros pela liberdade (seja ela onde for) tem sido assumida por eles mesmos”, em que podemos ver que o pronome “ela” retoma “liberdade” e “eles” retoma “negros”. No comentário em espanhol, em nenhum momento pronomes nominativos são utilizados e quando o são geralmente têm referentes [+ humanos], o que não ocorre necessariamente em português, em que vemos, por exemplo, que o pronome “ela” retoma “liberdade”, um referente inanimado. Assim, devido ao fato de não evidenciarmos diferenças que aludam às assimetrias das posições de sujeito e de objeto, consideramos os comentários da ALUNA 10 com uma parcial produção de diferenças que aludem às formas de verbo relativas aos padrões assimétricos entre as línguas.
No que tange às distintas formas verbais empregadas em cada língua, destacamos ainda alguns excertos dos comentários produzidos pelo ALUNO 9 e pela ALUNA 15.
ALUNO 9:
(13) “(...) Como se señaló en el texto el negro (…)”. (14) “Como foi sinalizado no texto o negro (...)”. ALUNA 15:
(15) “El texto que se llama “Lazos de sangre” y trata de la situación de los esclavos (…)”. (16) “O texto exposto, que trata da situação dos escravos (...)”.
Como podemos observar por meio dos fragmentos destacados acima, as produções do ALUNO 9 e da ALUNA 15, tais quais as da ALUNA 1 e da ALUNA 6, ilustram ocorrências de equivalências tradutórias que seguem a mesma ordem e a mesma estrutura das sentenças. As únicas diferenças produzidas ocorrem com relação às formas verbais utilizadas. Assim,