Objetivo geral: Planejar a escrita da sua autobiografia. Objetivos específicos:
Planejar a escrita da autobiografia considerando os possíveis leitores e a situação em que o texto vai circular;
Retomar a própria produção inicial e compará-la com seu planejamento. 1º encontro: 17.08.16
Tempo pedagógico: 120 minutos
Recursos: Cadernos do projeto e materiais dos alunos. Desenvolvimento:
O projeto de intervenção, embora planejado, construiu-se à medida que foi sendo vivido. Afirmo isso porque, de acordo com o planejamento, nas aulas do dia 17.08.16, iniciaríamos a etapa de escrita das autobiografias. Entretanto, ao chegar na sala de aula, nesse dia, os alunos estavam me aguardando com o Diário de Anne Frank. Alguns estavam lendo e outros levaram para que eu fizesse uma dedicatória. Nessa aula, alguns alunos, que não estavam frequentando, apareceram me pedindo o livro deles. Ficou evidente que vieram porque souberam do presente. Eu expliquei-lhes que tinha adquirido a quantidade de livros referente aos alunos que
estavam frequentando e que, se eles passassem a frequentar, também receberiam. Comprei mais sete livros, já incluindo o de J.R., nossa aluna que, apesar de constar na listagem da turma, não chegou a frequentar o ano letivo de 2016, pois estava em um centro de recuperação para dependentes químicos, no município de Dias d’Ávila. Figura 13 Dedicatória feita por mim a pedido de uma das alunas.
Fonte: Acervo digital da professora Leila, 2016.
Então, compreendendo que, por se tratar, esta intervenção, de um trabalho de campo etnográfico, estava susceptível a reorientações, refizemos a rota e propus uma roda de leitura sobre O Diário de Anne Frank. Inicialmente conversamos sobre o livro, seu contexto de produção e de circulação e fizemos juntos a leitura do prefácio. A partir daí deixei que cada um empreendesse seu próprio ritmo de leitura. Alguns já estavam mais adiantados, pois já haviam começado a ler os exemplares da biblioteca da escola.
Figura 14 Alunos do TAP V lendo O Diário de Anne Frank.
Fonte: Acervo digital da professora Leila, 2016.
Em dezesseis anos como professora de Português da EJA, essa foi a primeira vez que oportunizei aos meus alunos a leitura de uma obra completa. O próprio fato da EJA ser uma modalidade de ensino que se propõe a acelerar quatro anos em dois gerava em mim uma preocupação com relação ao cumprimento do conteúdo programático do Ensino Fundamental. Essa preocupação, na maioria das vezes, se dava mais pensando no ensino do que na aprendizagem.
Assim, antes de iniciar o PROFLETRAS, eu trabalhava a leitura reproduzindo partes de diferentes textos de livros didáticos, geralmente aqueles mais curtos, de forma descontextualizada e pouco interativa. Eu reproduzia aprendizagens que havia construído ao longo de uma vida como estudante.
Na infância, fui apresentada aos textos literários através das histórias contadas por minha avó e das leituras estimuladas por minha mãe, também professora de Português. Entretanto, conforme já mencionado anteriormente, não me recordo de ter havido esse incentivo por parte das escolas onde estudei. Na graduação em Letras, as disciplinas de Literatura concentravam-se nas teorias e análise de fragmentos de textos, sem preocupação com a formação de professores que trabalhariam com o texto literário e a formação de novos leitores.
Observo que teria sido muito difícil eu ter me ressignificado sem passar por uma experiência como a do PROFLETRAS. Nesse sentido, as disciplinas do referido
curso, especificamente Leitura do Texto Literário, que eu estava cursando de forma simultânea com o desenvolvimento desta intervenção, provocou em mim desconstruções e reconstruções à medida que as leituras e discussões iam acontecendo e contribuiu para a ressignificação da minha concepção de leitura e para alguns deslocamentos em minha prática pedagógica, permitindo, assim, que eu valorizasse o interesse dos meus alunos em ler uma obra que não estava dentro do planejado.
Hoje, acredito que, para contribuir com o processo de letramento literário do meu aluno, por vezes, iniciado antes da própria escolarização, com cantigas de ninar e histórias para dormir, é preciso oportunizar a sua interação com obras literárias canônicas e também com a literatura popular, criando um espaço maior para a literatura nas aulas da disciplina língua portuguesa, buscando aproximar educação e literatura, como propôs Larrosa (2004) citado por Dalvi (2013): “literalizar” a escola, ao invés de escolarizar a literatura.
Tal aproximação é importante, porque a leitura do texto literário é complexa, rica, infinita, estimula a criatividade e a criticidade. Através dela, o aluno ativa o universo da fantasia, cria e recria mundos. Todavia, é importante proporcionar ao aluno uma interação prazerosa com o texto, desvinculando a leitura do texto literário do excesso de didatização e da leitura como pretexto para análise linguística. Antunes (2012) aborda essa relação problemática entre o texto literário e as aulas de português, criticando o uso do texto literário como ponto de partida para fixação de classificação gramatical. Segundo a autora, essa prática desvia o olhar do aluno do encantamento que a literatura proporciona.
Com o despertar provocado por essas leituras teóricas, pude refletir sobre o compromisso que devo ter com a formação de leitores e me empoderar no sentido de que meus alunos não precisam realizar tarefas a cada leitura. Eles precisavam ser iniciados no prazer de ler por ler, concordando com Antunes (2012).
Para isso preciso também degustar e ensinar a degustar livros integrais, sem mutilar os textos. É importante abrir a mente para aceitar o novo, fazer rodas de leituras para o deleite de saborear as páginas de um livro e construir significados sem o compromisso de ter que realizar tarefas a partir da leitura. Meus estudantes precisam aprender a gostar de ler e sair da escola leitores proficientes e maduros.
Nessa perspectiva, deixei-os livres para lerem o Diário de Anne Frank sem o compromisso de responder exercícios de compreensão ou interpretação, o que não
me impediu de obter dados relevantes sobre as práticas de leituras dos alunos em questão.
Nas noites seguintes, observei que parte da turma estava lendo o Diário de Anne Frank e essa cena passou a se repetir até no pátio enquanto estavam merendando e aguardando o início das aulas. Os alunos ficaram mais concentrados e quietos. No início do ano, para começar uma aula, eu passava cerca de quinze minutos tentando controlar os alunos. Hoje compreendo que, quando eles estão motivados e envolvidos, nem sentem o tempo da aula passar. Isso começou a atrair a atenção dos outros professores, chegando a ponto de a professora de Matemática me dizer que iria exibir filmes para eles ficarem quietos e da professora de Artes presenteá-los também com livros para ver se eles mudavam o comportamento na aula dela, o que mostra que enxergam somente a pontinha do iceberg.
Além da mudança no comportamento, alguns alunos começaram a relacionar o Diário de Anne Frank com o que viam fora da escola, me dando um feedback com relação a essa leitura. Na noite em que a Rede Globo exibiu o filme A culpa é das estrelas, algumas alunas ficaram ansiosas para me encontrar porque o casal do referido filme visitou o anexo secreto de Anne Frank. Uma delas, inclusive, me disse ter tido a impressão, de acordo com a leitura do livro, que o anexo era maior do que o exibido no filme mencionado neste parágrafo.
Outros alunos conversaram comigo sobre a relação que estabeleceram entre o contexto histórico retratado no Diário de Anne Frank e os filmes O menino do pijama listrado e A vida é bela.
Outro momento marcante para mim foi um domingo em que o programa “Fantástico”, da Rede Globo, fez uma reportagem sobre o artista muralista Eduardo Kobra, destacando a conclusão do mural de Anne Frank feito por ele, em Amsterdã. Eu não estava assistindo à televisão e o meu WhatsApp não parava de tocar. Eram alunas, colegas do PROFLETRAS e familiares pedindo que eu ligasse a televisão para assistir a uma reportagem sobre Anne Frank. Minha cunhada, inclusive, gravou para que eu pudesse ver. Eu passei a refletir sobre esse rumo tão inesperado que foi se delineando e sobre o meu movimento de corpo transitando, influenciando as pessoas à minha volta e expandindo o campo da intervenção.
2º encontro: 19.08.16
Objetivo específico: Planejar a escrita da autobiografia considerando os possíveis leitores e a situação em que o texto vai circular.
Recursos: Cadernos do projeto e materiais dos alunos. Desenvolvimento:
Como no 1º encontro dessa etapa, não conseguimos alcançar o objetivo de planejar a escrita da autobiografia, planejei o 2º encontro com o mesmo objetivo. Iniciei explicando os objetivos da atividade da noite. Conversei sobre a importância de planejar um texto antes de escrevê-lo. Ressaltei que eles deveriam considerar quem seriam os possíveis leitores dos seus textos, relembrando a proposta de publicação do nosso livro. Destaquei também que deveriam retomar o esboço produzido depois da leitura fílmica para observar se ele já contemplava todos os itens planejados.
Em seguida, entreguei-lhes os cadernos para que iniciassem o planejamento dos seus textos. A concepção de produção de texto adotada nesta intervenção dialoga também com os parâmetros de textualização e os módulos sugeridos por Meurer (1997). O referido autor afirma que a produção e a compreensão de texto envolvem não apenas fenômenos linguísticos, mas também fenômenos sociocognitivos presentes no ato de escrever. Para o autor, o texto é visto e produzido a partir da utilização de um conjunto de parâmetros de textualização diretamente influenciado pela história discursiva individual do escritor, pelos discursos institucionais e práticas sociais dentro de cujos contextos o texto é produzido e será usado. (MEURER, 1997, p. 21)
Os parâmetros de textualização, apresentados pelo autor, incluem a motivação, os objetivos do texto; a identidade do escritor e da audiência, as implicações relativas a questões de ideologia e poder e à noção de imagem própria e de outros; o tipo ou gênero textual e suas implicações, dentre outros. Esses parâmetros de textualização são monitorados pelo escritor durante o percurso da composição de um texto, contribuindo para a geração de ideias, planejamento, organização, execução e editoração.
Circulando entre os alunos para acompanhar o início desse percurso de composição, pude observar que alguns alunos, ao invés de fazer o planejamento do texto, haviam adotado o caderno como diário, dando-lhe, inclusive, um nome. Outros não batizaram os cadernos, mas produziram textos com características do gênero diário, com caráter intimista, me elegendo como confidente. Eles fizeram revelações bem pessoais como: estar apaixonado, ter sido abusada sexualmente, ter mãe
dependente química e ter perdido o companheiro assassinado, conforme pode ser lido nos diários a seguir. Poucos atenderam exatamente à proposta de planejamento dos seus textos. Refletindo sobre essa ocorrência, observei que o modo como eles compreenderam a proposta foi motivado pela leitura do Diário de Anne Frank.
Figura 15 Trecho de diário Ray.
Figura 16 Trecho do diário Félix.
Figura 17 Trecho do diário Vivi.
Fonte: Diário da aluna S.S.M.S.F., 2016.
Figura 18 Trecho de diário de uma aluna.
Como forma de mediar essa situação, fiz o seguinte combinado com a turma: dividiríamos o caderno ao meio: a primeira metade seria para a escrita dos textos do projeto e a segunda metade seria para eles escreverem o que quisessem. A turma concordou. Sugeri que dobrassem uma folha no meio do caderno para separar as duas partes, mas, quando recolhi os cadernos e comecei a ler, observei que a maioria havia continuado a escrita de diário.
Refletindo sobre essa ocorrência, observei que uma parte dos alunos estava escrevendo motivada pela leitura do Diário de Anne Frank. O diário, assim como a autobiografia, inscreve-se no campo da escrita (auto)biográfica. Nesse momento, os alunos se aproximaram de uma situação discursiva da vida deles. Foi uma prática de escrita que eles realizaram sem a expectativa de avaliação, por meio do registro espontâneo.
3º encontro: 24.08.16
Tempo pedagógico: 120 minutos
Objetivo específico: Planejar a escrita da autobiografia considerando os possíveis leitores e a situação em que o texto vai circular.
Recursos: Cadernos do projeto e materiais dos alunos. Desenvolvimento:
Devido a maioria dos alunos ter se voltado para a escrita de diários, nas duas aulas do dia 24.08.16, decidi voltar ao planejamento das autobiografias, mas antes de conversar sobre os objetivos da aula e entregar os cadernos, mostrei-lhes o original do livro The Freedom Writers Diary14, publicado em 1999, pela professora Erin
Gruweel. O exemplar havia acabado de chegar da Califórnia.
14 O livro The Freedom Writers Diary foi publicado em 1999 e se tornou um best seller do New York
Times. O livro está divido em oito grandes capítulos que representam os semetres letivos da turma 203,
do 1º ao 4º ano da High School (Ensino Médio) e subdivido em 150 diários numerados, escritos pelos alunos com crueza e a honestidade sobre suas vidas e sobre as diversas vivências na turma da Sra. Gruwell. Para proteger o seu anonimato e ilustrar a universalidade das suas experiências, eles decidiram numerar os diários, ao invés de nomeá-los. Todos os 150 escritores da liberdade graduaram- se em 1998. Muitos foram cursar o ensino superior e tem carreiras de sucesso.
Muitos dos alunos da turma de inglês de primeiro ano de 1994, da Escola Secundária
Woodrow Wilson não estavam pensando em como fazer para a formatura, mas como eles poderiam chegar aos dezesseis anos. A tensão racial e guerra entre as gangues havia atingido um pico e um
Figura 19 Capa do livro The Freedom Writers Diary.
Fonte: Site www.freedomwritersfoundation.org
A leitura do referido livro foi ideia da minha orientadora. Quando ela me deu essa orientação e disse que seria importante, eu não entendi o porquê; afinal o livro é todo em inglês, não existe versão em português para os alunos lerem e não estava
registro de 126 assassinatos ocorreram em Long Beach naquele ano. Com os estresses de uma cidade dividida, os alunos da sala 203 não estavam preocupados com o sistema educacional, afinal, há tempos, eles já haviam sido esquecidos por esse sistema.
Sem dar atenção ao que seus colegas diziam, Gruwell procurou envolver seus alunos. Ela escolheu, em vez disso, ouvir o que eles tinham a dizer e enxergou além do estigma de suas notas baixas e das suas situações de risco social. Ela trouxe a literatura escrita por adolescentes que enfrentaram lutas como as deles, a exemplo de O Diário de Anne Frank e Zlata Filipovic, usados por ela para inspirá-los na escrita de seus diários.
Durante quatro anos, os alunos foram envolvidos em diversos eventos atrelados a práticas de leitura e escrita, enfatizando o poder destas práticas. Eles visitaram museus, foram recebidos por autoridades e trouxeram convidados como Miep Gies (amiga de Anne Frank), Gerda Seifer (sobrevivente do holocausto) e Zlata Filipovic (sobrevivente de Sarajevo) para a escola.
Assim, eles formaram uma turma heterogenea que chamaram de Freedom Writers inspirados nos ativistas dos Direitos Civis dos anos 60, os Freedom Riders. Assim, neste espaço seguro que se tornou a sala 203, os Freedom Writers começaram a escrever em seus diários anotações anônimas sobre as adversidades que enfrentavam. Eles se sentiram livres para escrever sobre a guerra entre gangues, abuso sexual, drogas, amor e tudo o mais que lidavam diariamente.
previsto nas etapas do projeto. Mas, confiante na sua experiência, adquiri o livro no site da Freedom Writers Foundation15. Posteriormente, a professora Simone
Assumpção me alertou que a leitura do livro seria importante porque o professor tem sempre que ir além em sua pesquisa. E foi o que eu fiz.
15 A atuação da fundação vai além da venda de livros. Para retribuir o sucesso que tiveram em todo o mundo, Erin Gruwell e os Freedom Writers criaram a Freedom Writers Foundation que tem como missão ajudar alunos e professores, fornecendo ferramentas que facilitam a aprendizagem centrada no aluno e garantir uma educação de qualidade para todos.
A Freedom Writers Foundation se concentra em quatro programas principais para ajudar a melhorar a educação de estudantes em todo o mundo. Ela treina educadores, desenvolve currículo interessante e substancial para os alunos, concede bolsas de estudo e traz esperança compartilhando as histórias de superação da adversidade através da educação e do programa de extensão.
Através do Programa de Extensão, Erin Gruwell e os Freedom Writers fazem palestras para estudantes, educadores e outros profissionais. Os palestrantes contam suas histórias pessoais de superação das adversidades, buscando inspirar outras pessoas a criar seu próprio caminho para o sucesso.
Os Freedom Writers fazem palestras motivacionais sobre suas experiências na sala de aula da professora Erin Gruwell e sobre suas trajetórias. Para contratar a palestra, o cachê individual da professora e de qualquer um dos escritores é $ 6,000 (dólares americanos) fora os custos com passagens e hospedagens. No caso de uma conversa, de uma hora, via skype, são $ 500 para a professora e $ 300 para cada escritor que participar. Além dessa fonte de recursos, a fundação também recebe doações.
Além disso, a fundação atualmente ensina educadores de todo o mundo a implementar seus planos de aula em suas próprias salas de aula. Erin criou a Freedom Writers Methodology, uma filosofia de ensino com o currículos projetados para alcançar a excelência de todos os alunos. Ela continua a lutar pela igualdade na educação e inspira professores e estudantes em todo o mundo com seu trabalho.
A Metodologia dos Freedom Writers está de acordo com três princípios básicos para sala de aula: engajar, esclarecer e capacitar os alunos. Os educadores são instruídos sobre como envolver os alunos, fornecendo um ambiente de aprendizagem seguro e de apoio. A fundação treina professores de todo o mundo. Os candidatos devem se cadastrar através do site.
Figura 20 Print screen da página inicial do site da Freedom Writers Foundation.
Fonte: Site www.freedomwritersfoundation.org
A partir da compra do referido livro e da navegação no site da fundação, vi que os Freedom Writers compartilhavam suas histórias em escolas em todo o mundo por meio de palestras presenciais ou bate-papos por vídeo, procurando motivar os jovens a fazer escolhas positivas. Então, considerando que essa poderia ser uma experiência enriquecedora para os meus alunos, escrevi para a professora Erin contando sobre o nosso projeto e candidatei-me ao Programa de Extensão, através do site, passando a me comunicar com eles por e-mail (Apêndice F, p. 143).
Os alunos ficaram completamente alvoroçados quando viram o livro e quando souberam da possibilidade de conhecê-los pessoalmente16. O livro começou a passar de mão em mão e vieram os comentários: “Quero ler a história de Eva.” “Está todo em inglês!” “Tem fotos aqui no meio.” “Cadê Eva?” “Qual deles é Marcus?” À medida que o livro ia circulando, alguns foram levantando e se concentrando ao redor de quem o folheava no momento. Até que um dos alunos percebeu que não havia como identificar
16 Nós passamos dias na expectativa de uma resposta, porém quando nos responderam, os Freedom
Writers e a professora Erin cobraram seis mil dólares por palestrante, mais os custos de viagem e
os Freedom Writers, pois os diários estavam numerados e sem os nomes para proteger o anonimato dos seus escritores e ilustrar a universalidade das suas experiências.
Nesse momento me pediram para dizer qual era o diário de Eva. Como eu já havia começado a ler o livro, identifiquei o referido diário, mas expliquei-lhes que Eva, Marcus, Andrea eram nomes fictícios, adotados no filme. Os alunos foram tomados por uma enorme curiosidade no sentido de identificar as histórias dos personagens do filme Escritores da Liberdade. Novamente a intervenção tomou um rumo inesperado.
Embora a aula tivesse sido idealizada para o planejamento da escrita dos textos deles, procurei lidar com o imprevisto tranquilamente, buscando aproveitar a curiosidade da turma em querer saber mais sobre as histórias de vida dos Freedom
Writers. Nesse sentido, refiz a rota da intervenção, concordando com Freire (1996,
p.51) quando afirma que:
Se há uma prática exemplar como negação da experiência formadora é a que dificulta ou inibe a curiosidade do educando e, em consequência, a do educador. É que o educador que, entregue a procedimentos autoritários ou paternalistas que impedem ou dificultam o exercício da curiosidade do educando, termina por igualmente tolher