▪ Existem seis etapas primárias e três etapas avançadas que marcam o desenvolvimento funcional e emocional das crianças, as etapas mais avançadas caracterizam-se pelo continuum desenvolvimental na adolescência e nos adultos. Cada etapa envolve o domínio simultâneo de ambas as habilidades cognitiva e emocional. Por vezes, há crianças que dominam apenas parcialmente uma destas etapas, quando isto ocorre o desenvolvimento emocional pode prosseguir, mas encontra-se constrangido, ou seja, as relações podem ser mais superficiais e menos intimas e a empatia pelos outros pode ser limitada a apenas alguns sentimentos (Greenspan e Wieder, 2006). De seguida serão apresentadas mais detalhadamente cada uma das etapas primárias:
▪ Etapa 1: Regulação interna e interesse no mundo
Nos primeiros meses de vida, os bebés aprendem a transferir as emoções a partir das suas próprias sensações internas, ou seja, aprendem a ser capazes de ativamente tirarem informações das suas experiências com os outros, através do que vêm, ouvem, cheiram, tocam, saboreiam, e da forma como se mexem. Assim o foco da primeira etapa é a partilha da atenção, para aprender e interagir socialmente é preciso que as crianças sejam capazes de se focarem, estarem calmos e que queiram ouvir ou olhar e prestar atenção ao mundo exterior. Os cuidadores suscitam este desejo através dos gestos, de vozes tranquilizantes, de sorrisos e de olhos expressivos, sendo que em todos eles as crianças encontram prazer emocional. Este processo inicia-se imediatamente após o nascimento (Greenspan e Wieder, 2006).
▪ Etapa 2: Envolvimento e Relação
Através do afeto prestado pelos cuidados dos pais, os bebés vão progressivamente começando a ter maior investimento e interesse em certas pessoas, sendo desde o primeiro dia que estes começam a distinguir os cuidadores primários das outras pessoas. Entre os dois e os cinco meses expressam preferência em sorrisos alegres e múrmuros felizes. Começam então a criar-se interações sociais e um novo nível de inteligência é atingido. As crianças começam a decifrar padrões nas expressões faciais e verbais dos cuidadores, sendo a partir daqui que começam a reconhecer padrões e a organizar perceções dentro de categorias com algum significado (Greenspan e Wieder, 2006).
161 ▪ Etapa 3: Intencionalidade e Comunicação bidirecional
Nesta etapa é quando as crianças se começam a tornar mais flexíveis, mantendo interações afetivas reciprocas com os cuidadores primários (Mercer, 2017). Assim, pelos seis meses de idade, as crianças começam a transformar emoções em sinais de comunicação, o que envolve que os cuidadores leiam e respondam a estes sinais, sendo que por outro lado devem desafiá-los a ler e responder aos seus. É através destas interações que as crianças se começam a empenhar na comunicação bidirecional, é também neste nível de partilha de interações que a lógica e o sentido de realidade crescem, desta forma, por volta dos oito meses, uma criança deverá conseguir participar em muitas interações causais ou lógicas. As crianças começam assim a aplicar as novas aprendizagens gradualmente, no sentido de compreenderem o envolvimento espacial e planearem ações. O senso de realidade nasce do desenvolvimento do senso de causalidade, e baseia-se em conseguir distinguir as minhas ações das dos outros (Greenspan e Wieder, 2006).
▪ Etapa 4: Regulação do Humor e formação do sentido do “eu”.
Com o grande desenvolvimento que o corpo passa entre os 9 e os 18 meses, as crianças começam a utilizar a comunicação bidirecional para resolver problemas, ou seja, aprendem, por exemplo, a pegar na mão da mãe, e fazer o movimento para esta abrir a porta do quintal, e então apontam para o baloiço para demonstrar que querem dar uma volta. Durante esta etapa a resolução de problemas sociais surge e as crianças usam padrões que envolvem três ou quatro passos para obterem os resultados desejados, posteriormente, isto leva a que comecem a juntar palavras numa frase e ao pensamento cientifico e matemático. Todo este progresso é feito em interações emocionais que se tornam cada vez mais complexas, levando a maiores níveis de inteligência (Greenspan e Wieder, 2006).
Assim, quando as crianças dominam a partilha de resolução de problemas sociais, são capazes de pegar a mão do cuidador para procurar por um brinquedo, compreendendo múltiplos elementos de um padrão. Estes elementos incluem: as suas próprias necessidades e desejos emocionais; os padrões de ação envolvidos em obter um brinquedo; os aspetos espaciais que envolvem chegar até à estante onde os brinquedos se encontram; os padrões vocais envolvidos em obter a atenção do cuidador; e os padrões sociais envolvidos em trabalhar com os pais para alcançar um objetivo.
Nesta etapa as crianças aprendem também a regular o seu humor e comportamento, ou seja, nas interações afetivas ou nas lutas quotidianas com os cuidadores, as crianças
162 aprendem a dominar emoções catastróficas como o medo e a raiva. Numa criança pequena, a raiva é explosiva e tristeza parece global. Assim nesta etapa as crianças aprendem a modular sentimentos intensos através das expressões emocionais, ou das negociações com o cuidador, ou seja, começam a ser capazes de trocar rapidamente expressões emocionais com os seus cuidadores, conseguindo exprimir como se sentem através de um sinal antes do sentimento se tornar muito intenso.
Por último, esta etapa tem também um foco na formação do sentido do “eu”, isto acontece quando as crianças passam de “ilhas” do comportamento intencional para interações com padrões de resolução de problemas completos. Assim, a criança deixa de exprimir apenas um ou dois sentimentos e esperar pela resposta do cuidador, e começa a percecionar padrões – os seus próprios sentimentos e desejos, a resposta do cuidador e os seus próximos sentimentos e ações. Com o passar do tempo estes vários padrões começam a ser identificados como o “eu” e o “outro” e começa então a emergir a integração do sentido do “eu” e do outro. Nesta etapa, as crianças aprendem como o mundo real funciona, assim como a habilidade de decifrar alterações humanas e utilizar pistas emocionais antes de quaisquer palavras terem sido ditas (Greenspan e Wieder, 2006), resultando em padrões de comportamento e emocionais complexos, organizados e integrados (Mercer, 2017).
▪ Etapa cinco: criar símbolos e usar palavras e ideias:
Entres os 12 e os 18 meses, as habilidades motoras das crianças desenvolvem-se de forma a que estas passam a ser capazes de controlar os músculos da boca e as cordas vocais, e as suas capacidades intelectuais evoluíram permitindo-lhes utilizar a linguagem para se expressarem, para tal, as crianças precisam de ser capazes de se envolverem em expressões emocionais complexas, que lhes permite separar ações de perceções e manter imagens nas suas mentes. E posteriormente de relacionar estas imagens com as suas emoções de forma a atribuir-lhes um significado, formando desta forma símbolos e ideias. A habilidade da linguagem surge assim porque a imagem adquire um significado através de trocas e experiências emocionais. A linguagem e o uso de símbolos vão se tornando cada vez mais complexos ao longo desta etapa, e o pensamento simbólico que deu origem ao desenvolvimento da linguagem, permite também o aparecimento de altos níveis de inteligência em vários domínios, incluindo as capacidades vísuo-espaciais e a habilidade de planear ações que servem objetivos simbólicos (Greenspan e Wieder, 2006).
163 Por volta dos 24 a 30 meses de idade, as crianças começam a mostrar uma habilidade crescente em ligar símbolos logicamente, fazendo pensamentos de possibilidade e refletindo. Nesta etapa as crianças aprendem como um evento pode levar a outro, como as ideias podem operar através do tempo e do espaço. As ideias começam a ajudar a explicar emoções e organizar o conhecimento do mundo. As crianças passam a conseguir relacionar experiências internas e externas, e a distinguir as experiências objetivas das subjetivas. O investimento emocional nas relações permite-lhes reconhecer diferenças entre o que está dentro delas, as suas fantasias, e as ideias e o comportamento atual dos outros. O pensamento lógico leva a novas habilidades, tais como a argumentação, a matemática e o raciocínio cientifico. As crianças passam a ser capazes de inventar coisas e jogar jogos com regras (Greenspan e Wieder, 2006).
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No desenvolvimento típico uma criança domina estes seis estágios pelos quatro ou cinco anos, estabelecendo uma base para o domínio das seguintes habilidades. Nas crianças com PEA ou outros problemas do desenvolvimento, o domínio destas etapas pode ser muito longo. Isto pode acontecer, devido à dificuldade que estas crianças têm em reconhecer a variedade de expressões faciais, vocalizações e gestos que fazem parte do sistema de comunicação por sinais presente na terceira etapa, o que pode posteriormente levar a que estes não experimentem ou não aprendam totalmente a reconhecer a ampla variedade de padrões de ação e a que não passem pelas experiências necessárias para a aquisição da capacidade de regulação do humor (Greenspan e Wieder, 2006).
Além disto, nas crianças com PEA, existe uma dificuldade em fazer inferências, em empatizar com o outro, e em lidar com as emoções das outras pessoas, estas crianças acabam por não dominar as interações emocionais básicas para reconhecer padrões, mantendo-se as ações simples ou repetitivas (Greenspan e Wieder, 2006).
Relativamente, às etapas mais avançadas, estas denominam-se de: multicausalidade e pensamento triangular; área cinzenta, pensamento emocional diferenciado; sentido crescente do “eu” e reflexão sobre o padrão interno. Nestas últimas três etapas cada individuo tem o seu próprio tempo de desenvolvimento, não existindo idades pré- estabelecidas. Após o domínio de todas as nove etapas, as pessoas continuam a desenvolver ao longo da vida (Greenspan e Wieder, 2006).
As etapas apresentadas, constituem um papel central no modelo, sendo que a avaliação procura medir o progresso das crianças dentro das etapas, e o programa de intervenção
164 permite ajudar as crianças a dominarem as etapas onde se encontram as suas dificuldades (Greenspan e Wieder, 2006).