Evolução do currículo

O currículo continua a ser um elemento-chave no contexto do processo educativo, tendo em conta as mutações e as exigências da sociedade contemporânea. Identificar o seu desenvolvimento e a sua valorização, ao longo dos tempos, é importante para compreender as conquistas da educação institucionalizada. Hoje, numa sociedade em que a informação possui uma amplitude mundial, parece fundamental interpretar a forma como os sistemas educativos recorrem a este instrumento, para organizar e desenvolver a melhor estratégia para o processo educativo.

A reflexão sobre o currículo parece ser tão antiga como a própria educação. Mas a ciência da prática curricular (actividades de construção e estudo do currículo) é um estudo relativamente novo (Goodlad, 1985: 1141). São igualmente recentes, em termos científicos ou académicos, as designações de design curricular, teoria do currículo ou desenvolvimento curricular.

No vasto manancial da História da Educação, há a referir um texto de Aristóteles que testemunha a divisão das opiniões acerca do que as crianças devem aprender, em defesa do melhor currículo para as escolas do seu tempo (Machado et al., 1999: 77). Em 1980, Schubert identifica a obra de

Fleury The History of Choice and Methods of Studies (de 1695), como sendo o livro mais antigo

sobre as questões curriculares, mas no seu artigo intitulado “Oitenta Anos de Teoria Curricular” reconhece a idade oficial do estudo académico do currículo.

O pensamento curricular ainda hoje é influenciado por dois episódios históricos classificados como exemplos do modelo por objectivos. O primeiro foi a rápida expansão do ensino primário na Inglaterra, entre 1834 e 1860, que fez surgir o código revisto de 1862, baseado em objectivos e no sistema da antiga accountability, conhecido desde então como “pagamento por resultados”. O segundo episódio foi a rápida expansão do ensino secundário nos Estados Unidos, a partir de 1890, que levou a várias tentativas para aplicar a eficiência industrial às escolas, como é apresentado em dois trabalhos de Bobbitt (de 1912 e de 1918).

Roldão (1999a: 16-18) associa os vários factores do currículo (referidos adiante) numa evolução pendular, porque “do peso relativo de cada um resulta a dinâmica evolutiva dos currículos escolares”. Esta autora designa o currículo, mais precisamente, como um pêndulo oscilante. Os momentos importantes na teoria curricular são quatro: as primeiras décadas do século assistiram a um período de teorização curricular, que valoriza os princípios de formação integral do aluno,

particularmente nos Estados Unidos – teorização de John Dewey; a dimensão do saber e dos resultados académicos emerge em meados do século, como reacção à alegada insuficiência de preparação académica oferecida pelas escolas de inspiração progressista, agudizando a competição científico-tecnológica associada à Guerra-fria, e às exigências de sociedades tecnicistas, em que as necessidades de mercado impunham elevados standards de competência científica. Estes movimentos, de revalorização curricular dos saberes científicos, encontram-se ligados ao New

Academic Reform Movement das décadas de 1960 e 1970 – teorização de Jerome Bruner; no início

da década de 1970 verificam-se movimentos contestatários, que abalam as sociedades ocidentais na Europa e na América. Pede-se o reforço dos valores da liberdade e da relevância pessoal, para uma nova vaga de currículos centrados nos interesses do aluno, em temas de actualidade social, na abordagem integradora do conhecimento ao serviço de problemas reais, na flexibilidade e abertura dos planos curriculares; novas reacções emergem nos finais da década de 1970 e, em 1980, face à redução do nível de conhecimentos científicos e de resultados académicos, retoma-se, nos currículos, a preocupação de garantir o domínio dos conhecimentos básicos e o desenvolvimento de aprendizagens sistematizadas.

O currículo é um campo disciplinar recente no âmbito das Ciências da Educação. Na academia, a disciplina de Desenvolvimento Curricular tem vindo a substituir a de Didáctica Geral, nos cursos de formação de professores, por razões que têm a ver com o advento da escola de massas. Esta evolução decorre da ideia que identifica o currículo com o conjunto de experiências oferecidas e vividas pelos alunos sob os auspícios da Escola. Esta perspectiva tem sido valorizada em detrimento da visão do currículo como conteúdos de um curso. Segundo Roldão (2000: 18), o desenvolvimento curricular foi, durante muito tempo, o parente pobre das Ciências da Educação, mas esta mentalidade está, visivelmente, a mudar.

O nascimento do currículo, como campo autónomo da educação (ciência de construção de currículos), está associado à primeira obra de Franklin Bobbitt (Machado et al., 1999: 39). É atribuída a Bobbitt (OMT, 1995: 142) a paternidade dos estudos sobre o currículo (teoria do

(Franklin Bobbitt). Em 1924, Bobbitt sugere a construção do currículo escolar como o ponto de partida teórico da análise dos conteúdos laborais e domésticos da vida adulta; isto é, a educação pode afirmar a verdade da vida e os desejos de preparação das pessoas para as futuras exigências. Whitfield afirma ser difícil aplicar o princípio de Bobbitt na sociedade actual, porque o aumento verificado no desemprego, particularmente entre os jovens, no início dos anos da década de 1980, faz com que o nível de escolaridade seja crucial. A aparente lentidão de resposta do currículo formal aos factores da rápida mudança do mundo externo, revela a necessidade de uma abordagem mais eficaz à reforma curricular, exigindo a reavaliação dos seus objectivos. Bobbitt (2004: 83- 130) refere que a eficiência profissional é um dos objectivos da formação.

O currículo, como área de estudo, não deriva de outras disciplinas académicas ou aplicadas, como acontece em outras áreas da educação (Cherryholmes, 1987: 295). Esta independência é rara e tem os seus custos. Segundo Cherryholmes, existe maior segurança quando é possível associar uma nova disciplina, que permita orientar a investigação, ajudar a identificar problemas importantes, definir metodologias e técnicas de investigação. Tendo em conta essa independência do currículo, não surpreende que a sua história seja marcada por repetidas confusões e conflitos, visto ser possível questionar os seus propósitos, fundamentos, valores, metáforas, pressupostos e orientações, que lhe dão sentido e significado. O conjunto das metáforas permite comparar o currículo com a morte e a doença, termos que têm sido usados para descrever esta área. Em 1969, Schwab (cf. Machado et al., 1999: 41) usou a palavra “moribundo”; em 1975, Huebner escreveu sobre a “vigília”; e em 1980, Jackson questionou a existência da área curricular. Estas metáforas resultam de uma concepção errada do currículo e da sua dinâmica. Os conflitos internos e a confusão existente em torno dos mesmos não são estranhos, visto estarem presentes em todas as áreas de estudo. Porém, a natureza e a independência do currículo potenciam esta realidade. Na opinião de Kuhn (1970), existe uma certa ilusão de estabilidade nas áreas da educação, visto que as disciplinas académicas não são estáveis nem o conhecimento nelas contido. Tais disciplinas estão sujeitas à natural revolução científica, apesar das suas tradições e legados. Para Cherryholmes (1987: 314), não existem fundamentações sólidas e imutáveis, quer no currículo, quer nas restantes ciências da educação. No entanto, esta inexistência é mais notória no currículo e, geralmente, não há consenso, estabilidade e acordo; inversamente, constatam-se conflitos, instabilidade e desacordos, pois ao processo de construção curricular segue-se outro de reconstrução, procurando sempre melhorar o que os estudantes podem aprender.

A história da ciência do currículo pode ser interpretada como uma série de sucessivas substituições de princípios, que organizam e comandam o pensamento, para lhe dar maior coerência e significado. Goodson (1985: 6) defende que os estudos da história do conhecimento escolar possuem três grandes funções: melhorar o currículo através do esclarecimento do processo de mudança humana e da definição e promoção dos objectos de estudo escolar; explicar a tradição investigadora dominante entre os professores; informar e influenciar a política e a prática, tendo por base o melhor conhecimento dos precedentes históricos.

Antes do período de 1800 a 1914 (Musgrave, 1988: 2-3), os trabalhos eram pouco explícitos, quando se tratava de apresentar algumas lições práticas e de fazer referência ao conteúdo dos cursos, mas também aos efeitos da aprendizagem nos estudantes, e outros assuntos, tais como os recursos humanos, a política, as infra-estruturas, os estilos de ensino e de aprendizagem, a organização escolar e os procedimentos de descrição e de avaliação. Naquele período, registou-se uma considerável tendência para aumentar a amplitude da análise curricular, também associada à crescente importância atribuída ao currículo escondido, que inclui uma reflexão sobre a componente moral.

Para Goodson (1987), a área do currículo é claramente pré-paradigmática e o trabalho histórico e etnográfico constitui uma forma de aprofundar e ampliar a nossa compreensão. Esta tendência beneficia a realidade curricular e escolar, deixando de valorizar a retórica pura e simples. Segundo Baker (1996: 108), nos anos 80, defendeu-se a influência da nova Sociologia nas concepções dominantes do currículo, nomeadamente: a ênfase das vertentes morais; a importância da prática escolar; e a profundidade e abertura da sua concepção, devido às pressões exercidas pelas opiniões políticas sobre os académicos. Para Whitfield (1980: 21), as controvérsias na literatura sobre o currículo originam uma bipolarização das perspectivas, diferenciando a ciência da arte. As finalidades, intenções, metas e objectivos educativos, transformam-se em necessidades profissionais, bem diferentes dos simples dados para reflexão filosófica.

Existe uma corrente de autores contemporâneos que preferem encontrá-lo e inspirá-lo na análise da sua prática, em contexto escolar, e orientado para a solução dos problemas da sociedade que serve. É importante considerar as fontes justificativas do currículo, visto não ser apenas um conceito, mas antes uma verdadeira construção cultural. Não é um conceito abstracto e exterior ao contexto humano, mas constitui uma forma de organização das práticas educativas (Grundy, 1987). O currículo procura comunicar os princípios e as características essenciais do desígnio educativo, com o intuito de permanecer aberto à discussão crítica e a ser transformado em prática (Stenhouse, 1984). Taba (1983) concebe-o como um plano de instrução, mas considera que o desenvolvimento da sua teoria exige uma investigação continuada sobre os requisitos da cultura e da sociedade. Com este pano de fundo, Schwab (1969) crítica a tendência teórica do desenvolvimento curricular e propõe aos especialistas que, em vez de perseguirem teorias e especulações, se dediquem ao estudo das práticas curriculares quotidianas na escola. É para elas, em última análise, que deve apontar o saber teórico. Em 1969, num documento intitulado The Practical: a Language for

Curriculum (Machado et al., 1999: 80), Schwab não menosprezou a teoria, mas serviu-se de uma

parte desse vasto e complexo campo de estudo para incrementar a pesquisa da prática quotidiana, pondo assim a teoria a responder às questões reais. De facto, o movimento curricular tem sido excessivamente teorético e essa realidade tem-no atraiçoado.

Goodlad et al. (1979) também preconizam a investigação da prática curricular. A natureza e âmbito do currículo, enquanto área de estudo, caracterizam-se por três elementos importantes: substantivos, sócio-culturais e técnico-profissionais. Os primeiros são os mais usados no currículo: objectivos, conteúdos, experiências, organização e avaliação. Os segundos dizem respeito aos processos humanos de decisão sobre os anteriores. Os últimos relacionam-se com as operações, metodologias e processos de elaboração, implementação e renovação curricular. Muitos autores consideram que o currículo escolar inclui uma selecção da cultura da Humanidade. Mas, a Escola ainda não promove a aquisição desses conhecimentos e competências para todos os grupos sociais. No plano teórico, identificam-se centenas de definições de currículo, nem sempre convergentes (Roldão, 2000: 11). O conceito muda ao longo do tempo e em função de diversos factores. No meio “dessa miríade de concepções e mutações”, interessa conhecer o que há de comum, visto a sua construção visar uma resposta a uma necessidade socialmente reconhecida. O currículo é “o lugar de intersecção e convergência de todas as variáveis em jogo no processo educativo” (Roldão,

1999a: 23). A diversificação e integração dos vários grupos evita a formação de guetos de alunos mais fracos, porque já existem guetos suficientes fora da escola, e não pode ser ela a recriá-los. Uma questão essencial é definir o core curriculum (existente em muitos sistemas educativos) e ao mesmo tempo “avançar com processos de gestão flexível e diferenciada”.

Malcolm Skilbeck (colectânea da OCDE – “The Curriculum Redefined: Schooling for the 21st

Century”) afirma que os países reconheceram a necessidade de educar para alcançar um nível

essencial de aprendizagens, indispensáveis à motivação para continuar a aprender. Assim, o próprio desenvolvimento do currículo, a planificação e a execução, deverão combinar as aprendizagens gerais definidas pelo poder central, em colaboração com as escolas e a gestão local diferenciada (OCDE, 1944: 92-93).

O Shorter Oxford Dictionary define currículo como “um curso regular de estudos numa escola ou universidade” (Machado et al., 1999: 70). O seu uso verificou-se a partir do séc. XVII, na Grã- Bretanha, em resultado das tentativas sistemáticas para regularizar certos cursos. O texto intitulado “os fundamentos para a realização do currículo” (Rugg, 1927), gerou uma declaração conjunta de um grupo de personalidades, com o objectivo de responder adequadamente aos problemas de definição, delimitação do campo e aferição da linguagem do currículo (cf. Machado et al., 1999; 39). Goodlad (1979: 45) lamenta a falta de clareza e definição, o que não permite ao currículo afirmar-se decisivamente como espaço distinto do conhecimento. Tanner et al. (1980: 4) referem que às grandes transformações do seu conceito, ocorridas neste século, não corresponde uma definição consensual. Na verdade, a definição de currículo, universalmente aceite, tem sido infrutífera, mas o seu progresso conceptual e operacional não tem parado.

A definição programática de Scheffler´s interpreta o currículo como a totalidade das experiências de cada educando, sob a influência da escola (Cooper, 1999: 2). Segundo esta perspectiva, a educação escolar compreende todas as actividades que, intencional, deliberada e conscientemente planeadas, são realizadas para atingir os objectivos escolares (Hirst, 1980; Johnson, 1967).

claramente nacional e prescritiva. O programa substitui o currículo, ou seja, conquista o seu lugar (Roldão, 2000: 15-16). Há duas tendências opostas: o currículo nacional, muito prescrito, em que os programas assumem maior valor; e o currículo mais lato, onde as escolas têm maior poder de decisão. Uma terceira baseia-se no uso equilibrado das anteriores.

Na opinião de Roldão (1999a: 43), “as mudanças significativas no campo educativo têm de ser abordadas numa perspectiva sistémica”. O currículo actual requer apreciações que funcionem como processos abrangentes, com vista ao seu desenvolvimento e actualização. D’Hainaut (1985) afirma que o currículo abrange os programas das várias matérias, mas também as finalidades da educação, as actividades de ensino e aprendizagem e as indicações precisas de como avaliar o aluno. Ou seja, o currículo deve especificar os objectivos, os conteúdos, as actividades e o modelo de avaliação. A definição de currículo tem sofrido transformações constantes, no sentido da maior amplitude (Musgrave, 1988: 11). Os responsáveis pela organização curricular já não são administradores subservientes, pois possuem um amplo conhecimento em diversas disciplinas que os ajudam a solucionar melhor os problemas.

Roldão (2000: 17) advoga que o currículo é, realmente, “um corpo de aprendizagem que é preciso que se adquira, que é comum e que tem de ser garantido para todos”. Ele tem de ser definido e garantido a nível nacional, e possuir a dupla valência do binómio: definido a nível nacional, com muita clareza, e também aplicado no contexto local, da forma mais flexível para funcionar melhor.

O currículo abarca os meios educativos que possibilitam ao aluno aprender, não só conceitos mas, também, princípios, procedimentos e atitudes. Trata-se de meios fornecidos pela instituição escolar para a realização dos processos de ensino-aprendizagem (OMT, 1995: 143). Esta perspectiva atribui ao currículo uma interpretação abrangente. Tanner et al. (1980: 45) manifestam a preocupação de conciliar as diferentes ópticas, pois o conjunto de experiências de aprendizagem planeadas, bem como de resultados de aprendizagem previamente definidos, formulam-se umas e outros, mediante a reconstrução sistemática da experiência e do conhecimento humano, sob os auspícios da Escola e em ordem ao desenvolvimento do educando, nas suas competências pessoais e sociais. Machado et al. (1999: 165) expressam a seguinte analogia, “tal como o efectivo funcionamento do corpo humano é produto de uma orquestração interactiva das componentes do sistema, o efeito holístico do currículo depende da integração das suas componentes”.

Contudo, as duas dimensões que prevalecem no entendimento do currículo são a intenção, ou objectivo, e a experiência ou processo. A primeira refere o plano anterior à situação de ensino- aprendizagem e assume o carácter de exigência prescritiva, enquanto na segunda assumem especial relevo a interacção e experiência resultante da aprendizagem na situação efectiva de ensino. Às definições expostas podem associar-se três conceitos importantes: objectivos e resultados de aprendizagem a alcançar, matérias ou conteúdos a ensinar, e experiências e capacidades a adquirir. A integração destes conceitos permite ver o currículo como plano estruturado de ensino- aprendizagem e proposta de objectivos, conteúdos e processos.

A diversidade de noções de currículo resulta do uso de diferentes critérios de classificação. De facto, a ligação de um currículo com os vários sistemas conexos gera diversas acepções. Kelly (1982: 7-10) define várias ideias sobre o currículo e justifica a sua opção, porque os sociólogos têm prestado maior atenção ao currículo oculto. O currículo veicula um significado mais restrito (preferido pela Teoria Curricular) ou um mais lato (preferido pela Sociologia da Educação). É importante determinar a relação entre o currículo e os sistemas conexos, ou seja, a relação com o sistema educativo, o ensino em situação escolar e as actividades não curriculares.

No âmbito dos sistemas conexos, o currículo é definido como explícito ou implícito, em função da complementaridade das principais funções da escola: a instrução e a sociabilização. O processo de assimilação de aprendizagens, no currículo implícito, é mais lento, mas, também, mais duradouro, na sua influência sobre a formação do educando. Na realidade, o aluno aprende mais lentamente por este currículo do que pelo outro, não esquecendo tão facilmente o que aprendeu, como acontece com as regras gramaticais e os pormenores históricos (Bloom, 1976).

Para compreender a natureza do currículo é importante diferenciar as várias acepções. O currículo formal é planeado e organizado para promover aprendizagens explicitamente definidas. O currículo informal inclui actividades, estruturadas ou não, orientadas por intenções não explícitas de aprendizagem planificada e sistemática. Por último, o currículo oculto acentua os resultados e

o aluno aprende, o que o professor ensina e o que o autor do currículo tinha em vista, para ambos”. A principal corrente do planeamento curricular apoia o dualismo entre o currículo e o ensino, a descontinuidade entre os fins e os meios educativos, porque a determinação dos objectivos pertence ao domínio curricular, ao passo que a selecção de estratégias e meios para os alcançar, representa uma decisão pedagógico-didáctica.

Esta secção demonstra que o currículo escolar evolui numa trajectória deveras sinuosa. A sua história remonta à Antiguidade, uma vez que Aristóteles se preocupou em planear os conhecimentos a serem ensinados. Mas, o espaço académico do currículo só é conquistado no séc. XX com as contribuições decisivas de Bobbitt. Os movimentos pendulares do currículo, ao longo deste século, caracterizam a sua tendência oscilante entre os dois pontos de referência – a teoria e a prática curriculares. Muitos especialistas concordam que o currículo foi, durante muitos anos, o parente pobre das Ciências da Educação. A recente valorização da sua visão sistémica, como ponto de partida teórico para o estudo e a intervenção na prática escolar, permitiu que se afirmasse como ciência importante, que foi mais tardiamente reconhecida no sistema formativo português.

1.4.2 Desenvolvimento curricular

A complexidade do currículo é uma evidência reconhecida entre os especialistas. Também há algum consenso quanto às suas componentes principais, apesar de alguma variedade nas terminologias e nos conceitos utilizados. O desenvolvimento curricular é um método de organização de quatro fases que, sendo sequenciais, procuram gerar maior eficiência e eficácia a nível educativo. A explicação da natureza de cada fase e da sua função no desenvolvimento curricular visa a sua posterior aplicação, no terceiro capítulo, à área científica do Turismo.

Segundo Gil e Alarcão (2004: 198), a qualidade do ensino e da aprendizagem no Ensino Superior atribuem ao currículo um papel central, na lógica de processo em desenvolvimento contínuo. A doutrina que o define como um plano de instrução anterior à prática está a ser substituída por visões mais dinâmicas de dialéctica de planeamento e acção. Esta interpretação leva Tanner et al. (1980: 30-34) a referirem a seguinte analogia – é como separar o acto de nadar da própria água. Contudo, o desenvolvimento curricular pode assumir sempre uma nova feição.

Roldão (1999a: 38-39) concebe o currículo como um projecto contextualizado e diferenciado,