Exercício da autoridade

O presente estudo teve como principal objetivo, e no que à liderança diz respeito, analisar a visão que os relatórios de avaliação externa das escolas que constituem o nosso corpus expressam sobre o exercício da liderança e apreender se através deles conseguimos percecionar um modelo de liderança que se prefigure como mais capaz de revitalizar a organização escolar.

O modelo de liderança das escolas portuguesas tem de ser considerado à luz dos normativos legais em vigor, os quais, contrariando uma visão centralista da direção das escolas, preveem uma liderança partilhada de responsabilidades e de processos de tomada de decisão, o que dá origem a lideranças múltiplas. Estas, para serem eficazes, devem funcionar (Ainley e McKenzie, 2000, cit. por Quintas & Gonçalves, 2012) no que poderemos denominar por uma gestão partilhada, que se concretiza a três níveis: Conselho Executivo/ Diretor, Assembleia de Escola/ Conselho Geral e lideranças intermédias. Considerando estes três níveis de exercício da autoridade, podemos afirmar que o Conselho Executivo/Diretor ocupa uma posição central no exercício da liderança, o que se comprova pela frequência absoluta das asserções a este órgão e, no lado oposto, a reduzida relevância da Assembleia de Escola/ Conselho Geral, que apesar de ser o principal órgão de regulação do funcionamento da organização educativa, exerce uma ação pouco expressiva, de acordo com o conteúdo dos relatórios analisados. No que concerne às lideranças intermédias, constata-se que existe uma certa ambiguidade no exercício da liderança, uma vez que encontramos um equilíbrio entre lideranças eficazes, cuja ação produz impactos consistentes e outras que apresentam fragilidades na assunção das suas funções, não se podendo configurar com precisão uma linha de atuação.

116 No que diz respeito à partilha da “visão” os dados revelam-nos que a liderança das escolas consideradas expressa-se sobretudo pela definição de áreas de intervenção prioritária, “ (…) materializada no projeto de intervenção” (E11-2), embora a estas por vezes seja alheia uma certa “ (…) visão prospetiva do desenvolvimento escolar” (E10), o que nos poderá levar a inferir que as tomadas de decisão poderão tomar um sentido mais reativo do que proactivo.

Relativamente aos processos de tomada de decisão, verifica-se a existência de uma boa articulação entre os órgãos de gestão para a complementaridade de funções e de responsabilidades e para a mobilização dos órgãos de liderança para o cumprimento das metas traçadas. As referências apuradas reportam, maioritariamente, para uma visão normativa na tomada de decisões, no sentido que são tomadas com vista à consecução de metas e objetivos que estão contemplados nos documentos estruturantes. Existe um certo equilíbrio entre a definição e a indefinição de procedimentos, embora haja uma ligeira vantagem dos primeiros, o que significa que a maioria das escolas ou agrupamentos de escolas definem metas, objetivos e estratégias devidamente mensuráreis, o que os tornam garantes de um desenvolvimento organizacional que pode ser devidamente monitorizado ao longo do ano.

No exercício da liderança do Conselho Executivo/ Diretor, a análise dos relatórios permite constatar que é feita a destrinça entre liderança e gestão, embora uma e outra sejam complementares no exercício da função de direção. Fica claro que a função do Conselho Executivo/Diretor vai mais além do que garantir o funcionamento da instituição dentro do quadro legal, tendo sobretudo a seu cargo a missão de estabelecer metas de futuro, negociar compromissos e promover e orientar mudanças. Assim, é visível um conceito de liderança que não deve apenas centrar-se na atividade efetivamente desenvolvida na escola, mas sim centrar-se em três pilares abrangentes - visão, missão e valores, que se deverão consubstanciar num projeto estratégico, expresso quotidianamente, de modo a envolver todos os atores educativos na direção de um caminho comum, promovendo um diálogo entre todos, de modo a que estes reflitam sobre as suas práticas e as circunstâncias em que as desenvolvem, visando a sua melhoria, no que é caraterizado num dos relatórios como uma “ (…) liderança mobilizadora com uma visão clara sobre o desenvolvimento da organização escolar” (E16).

Podemos concluir, e tendo por base os relatórios analisados, que o papel das lideranças, quer se encontrem em posições de topo ou em posições intermédias, é encarado como um elemento fundamental para o desenvolvimento das organizações

117 aprendentes e para a manutenção da qualidade do seu desempenho. Estas lideranças devem caraterizar-se por um esforço continuado no desenvolvimento de culturas de colaboração e de relacionamentos positivos de modo a “ (…) contribuir para a indução de procedimentos de melhoria organizacional” (E9). Tal como refere Clímaco (2005), as escolas são o tipo de organizações onde, pelos seus objetivos e modo de estruturação, a ligação entre liderança e desenvolvimento é mais evidente, sobretudo quando se observa uma concentração das energias e competências dos seus membros no desenvolvimento da instituição, e os relatórios mostram que a IGEC tem esta consciência.

Ao desenvolvimento da escola enquanto organização não é alheio o desenvolvimento profissional dos seus atores e a análise dos relatórios permite-nos concluir que é valorizada a formação interna, já que sendo a escola um organismo individual com uma identidade própria, distinta das suas congéneres, será no seu seio que se deverá encontrar formas de desenvolver uma formação adequada para a resolução dos seus problemas e constrangimentos. Esta perspetiva coincide com Alarcão (2001a), ao afirmar que a escola deve assumir-se como o centro de formação dos seus próprios profissionais, o que não implica a inexistência da relação da instituição com os centros de formação, mas obriga a que esta relação seja repensada, caminhando no sentido da proximidade, corresponsabilização e colaboração. A formação contínua pretende melhorar as competências profissionais, mas, para isso, a forma como se organiza é de um grande importância para a sua adequação às situações profissionais. Ao analisarmos a avaliação que é feita da formação existente nas escolas, verificamos que esta área carece de um maior investimento, sobretudo na dinamização de planos de formação devidamente estruturados e que resultem das efetivas necessidades apresentadas pelos diversos atores educativos. A escola, enquanto contexto de trabalho, ainda não surge como o local privilegiado de construção do conhecimento profissional dos professores. Neste sentido, torna-se premente a construção de projetos de formação em contexto escolar que promovam a criação de espaços colaborativos facilitadores de um desenvolvimento profissional mais efetivo e eficaz. Mais uma vez, importa salientar neste domínio a importância do papel desempenhado pelas lideranças como um fator promotor do incentivo à formação, o que corrobora as investigações que têm enfatizado a importância dos líderes eficazes na criação e manutenção de comunidades de aprendizagem (Flores et al., 2009; Veiga Simão et al., 2009).

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