Exigências e desafios na implementação da ABP

Sendo uma metodologia que exige um papel ativo por parte do aluno e um papel de orientação por parte do professor, as diferenças para outras metodologias são significativas (Ertmer & Simons, 2006; Ge et al., 2010; Savin-Baden & Major, 2004). Segundo Barron et al (1998), o maior obstáculo à implementação da ABP é que esta implica mudanças no currículo, nas estratégias e na forma de avaliar. De acordo com estes autores, as dificuldades de implementação da metodologia nas escolas públicas do ensino básico estão, normalmente, relacionadas com a utilização de material inadequado, pouco tempo dos professores para criar novos currículos, grande dimensão das turmas, estruturas administrativas controladoras, requisitos para entrar na universidade próximos das metodologias tradicionais (Barron et al., 1998).

Na mesma linha de ideias, Savery (2006) refere que a adoção da ABP no ensino público é uma tarefa difícil de concretizar, uma vez que, a maioria das escolas públicas está constrangida a um currículo emanado pela tutela na expetativa do ensino ser uniformizado e o produto ser muito semelhante em todas as escolas. Da mesma forma, a divisão do horário em blocos de disciplinas não deixa muito espaço para os professores e os alunos se envolverem em problemas apelativos/envolventes.

Para além dos obstáculos já referidos, Pinheiro (2008) considera que as propostas de operacionalização da ABP, quer no âmbito do Ensino Superior quer no Ensino Básico, são divergentes no que diz respeito à estruturação e terminologia usada, o que dificulta a sua evolução enquanto metodologia de ensino.

Decorrente da análise da implementação de alguns programas orientados pela ABP, Liu, Wivagg, Geurtz, Lee e Chang (2012) referem quatro fatores que motivaram os professores a adotar a ABP. O primeiro fator relaciona-se com as necessidades curriculares dos professores o suporte técnico e administrativo da escola. Em segundo lugar, estes autores referem que a ABP ia ao encontro das convicções dos professores sobre a pedagogia e a aprendizagem. O terceiro fator diz respeito à utilização de uma nova metodologia que possa promover nos alunos o desenvolvimento de capacidades de pensamento de ordem superior. O quarto fator está relacionado com o desafio criado pela ABP que se torna motivador para todos os alunos, independentemente das suas dificuldades individuais.

Um desafio que se impõe à investigação sobre as metodologias de ABP é a avaliação dos programas /cursos. A implementação de novos cursos com recurso às metodologias de ABP são um desafio inovador para professores, alunos e toda a comunidade educativa. No entanto, como referem Savin-Baden e Major (2004), a sua valorização e continuidade depende de uma avaliação rigorosa dos seus efeitos. Estas autoras relembram que a avaliação tem como função fundamental determinar o valor de alguma coisa, neste caso, os cursos mediados pela ABP. De acordo com Savin-Baden e Major (2004) a avaliação de um programa/curso deve ter em atenção: os objetivos, a estrutura, a relação com as necessidades dos alunos, ser concomitante com os resultados das pesquisas académicas, promover um ensino de qualidade do ensino, ter suporte institucional. Em súmula, a avaliação de um programa deve contemplar a conceptualização, o desenho, a implementação e a utilidade do programa de formação ou curso. Segundo estas autoras existem diversas técnicas que se podem utilizar para avaliar um programa orientado pela ABP, tal como questionários, revisão de documentos, observação, grupos focais, estudos de caso ou entrevistas.

Um outro desafio que se tem vindo a destacar nos trabalhos de investigação sobre a ABP é a utilização das TIC. Os resultados decorrentes da investigação sobre a ABP, de acordo com Ge et al. (2010), têm vindo a reportar que um dos problemas na implementação destas metodologias é a falta de recursos humanos que proporcionem um suporte adequado aos alunos. Neste sentido, nos estudos levados a cabo por estes autores propõe-se a utilização de um suporte cognitivo baseado nas TIC, utilizando uma plataforma de aprendizagem virtual. Ge et al. (2010) consideram que a implementação da ABP num ambiente virtual pode afigurar-se como um desafio ainda maior do que num ambiente de sala de aula,

uma vez que a aprendizagem tem de ser realizada de forma autónoma. O uso da tecnologia permite criar respostas mais eficazes e rápidas, que não seriam possíveis num ambiente presencial e que podem colmatar as dificuldades inerentes à falta de recursos humanos no apoio aos alunos. Da mesma forma, Ge et al (2010) afirmam que as tecnologias podem ser utilizadas para suportar as aprendizagens cognitivas e afetivas dos alunos e promover a reflexão. Longe de o substituir, as tecnologias podem apoiar o professor na sua tarefa de adaptar estratégias, orientar de forma dinâmica e comentar as reflexões dos alunos, num ambiente orientado pela ABP.

Neste âmbito, Savin-Baden e Major (2004) referem algumas vantagens e cuidados a ter na implementação de atividades com a ABP mediadas pelas TIC. As vantagens da utilização das TIC prendem-se com um maior acesso aos recursos e problemas inovadores e co contacto com novas formas de comunicação e aprendizagem em tempo real. No entanto, estas autoras alertam para a importância da comunicação nas metodologias ABP, pelo que, quando se utilizam as TIC é necessário estar atento aos problemas comunicativos que podem surgir decorrentes das diferenças entre a comunicação oral e a comunicação escrita. Desta forma, é importante que a utilização das TIC seja fundamentada com bases pedagógicas sólidas e não para resolver meros problemas de gestão dos recursos humanos (Savin-Baden & Major, 2004).

De acordo com Gulseçen e Kubat (2006), as ferramentas tecnológicas têm um grande potencial no desenvolvimento cognitivo e na promoção de aprendizagens significativas, mas requerem uma perceção construtivista do ensino. Os mesmos autores referem que a presença dos computadores e o

acesso à Internet podem potenciar o aumento da literacia em TIC e, consequentemente, preparar as

gerações futuras para participar ativamente na sociedade de informação em que vivemos. Neste sentido, a escola representa um ponto de acesso ideal uma vez que tem a capacidade de chegar a uma grande parte da população (Gülseçen & Kubat, 2006).

Apesar das barreiras na integração das TIC em contexto de sala de aula estarem a diminuir, a aprendizagem mediada pelas TIC parece acontecer apenas em atividades que envolvem capacidades de pensamento básicas (Liu et al., 2012).

Um último desafio que nos parece importante destacar diz respeito à formação de professores para o uso das metodologias ABP, suportadas pelas TIC.

Numa edição especial do Interdisciplinary Journal of Problem-based Learning sobre o tema

«Technology-Supported Problem-based Learning in Teacher Education», Bruch e Saye (2014) referem que, apesar dos inúmeros projetos conhecidos com a ABP, quer no ensino superior quer no ensino básico, as investigações sobre a formação inicial e contínua de professores para integrar a ABP nas suas salas de aula, mediada pelas TIC, são escassas.

No que diz respeito à formação de professores, Liu (2004), sugere que o facto da aprendizagem se basear em contexto reais, como é o caso da ABP, promove oportunidades de transferência do conhecimentos mais facilmente para o contexto de trabalho. Os resultados de um estudo de Walker, Recker, Osen e Leary (2011) sobre a formação de professores orientada pela ABP e mediada pelas TIC referem que os professores devem adquirir conhecimentos tecnológicos e pedagógicos simultaneamente enquanto se envolvem em problemas significativos. Os mesmos autores definem quatro condições para o uso efetivo das TIC na sala de aula: acesso às tecnologias, preparação/formação adequada para usar as tecnologias; liberdade nas decisões curriculares: e uma filosofia de ensino baseada nos ideias construtivistas (Walker et al., 2011).

3.4 Síntese do capítulo

O terceiro capítulo, intitulado Vamos resolver problemas para aprender, teve como pano de fundo as

metodologias de ABP. Iniciámos o capítulo com a origem e história da ABP, de seguida abordámos os princípios e conceitos destas metodologias. O terceiro ponto deste capítulo diz respeito à organização do ensino com a ABP.

O esquema 6 apresenta a estrutura do terceiro capítulo deste trabalho, dedicado às metodologias ABP. No primeiro ponto relativo à origem e história da ABP foram abordadas questões relacionadas com a origem e evolução destas metodologias, a situação da ABP na atualidade e a situação da ABP em Portugal. No segundo ponto abordámos algumas considerações sobre os fundamentos epistemológicos da ABP e a sua relação com algumas das principais teorias da aprendizagem. Referimo-nos depois às definições e conceitos que lhes estão subjacentes e às vantagens e limitações da ABP. No terceiro ponto, abordámos as questões relacionadas com as práticas de implementação da ABP, nomeadamente os modelos curriculares e os desenhos pedagógicos, a avaliação, o papel do aluno e o papel do professor e as exigências e desafios na implementação da ABP.

Esquema síntese da Parte II – Revisão da Literatura – Cantinho da Leitura