Modelos curriculares e desenhos pedagógicos

As diferentes designações utilizadas e a ambiguidade de conceitos relativamente à ABP tornam a sua esquematização, por vezes, uma tarefa complexa. Neste sentido, também Guerra e Kolmos (2011) alertam para o facto de nem todos modelos de ABP serem iguais e seguirem os mesmos princípios e realçam a importância de distinguir entre a ABP enquanto filosofia de ensino e estratégia de ensino. Importa, neste contexto, clarificar o que entendemos por modelos curriculares e desenhos pedagógicos. Assim, o modelo curricular diz respeito à estrutura de organização do ensino dentro da instituição, ou seja, o modo como a ABP é integrada nos planos curriculares dos cursos ministrados (Savery, 2006; Savin-Baden & Major, 2004). De outra forma, quando nos referimos ao desenho pedagógico, referimo-nos à estrutura que orienta o ensino, isto é, a sequência de etapas que os alunos devem percorrer no ensino orientado pela ABP.

No que diz respeito aos modelos curriculares da ABP, Savin-Baden e Major (2004) realçam o facto do elemento central ser o problema ou o caso e não o conteúdo, ou seja, o ponto de partida é sempre uma situação problemática. Estas autoras apresentam oito modelos curriculares com a ABP como os mais comuns na comunidade científica da ABP: módulo único, módulos isolados, progressivo, conhecimento fundamental, abordagem dupla, misto, integrado e complexo. O modelo curricular do módulo único consiste na implementação de um módulo orientado pela ABP ao longo do curso. O modelo curricular dos módulos isolados contempla a implementação de alguns módulos orientados pela ABP mas que são, normalmente, independentes do currículo. O modelo curricular progressivo diz respeito a uma

abordagem em funil que se inicia com a aprendizagem baseada em seminários, passa depois para uma aprendizagem baseada na resolução de problemas e termina com a ABP. O modelo curricular de conhecimento fundamental parte da ideia de que existem conhecimentos básicos necessários a cada disciplina, pelo que, os alunos iniciam o curso com aulas teóricas e só posteriormente é que as disciplinas passam a ser orientadas pela ABP. No modelo da abordagem dupla, a ABP é utilizada ao longo de todo o curso, em simultâneo com outras metodologias. O modelo curricular misto é totalmente orientado pela ABP mas os módulos decorrem simultaneamente o que, por vezes, provoca algumas dificuldades na orientação dos alunos. O modelo integrado é baseado no princípio que a ABP é um filosofia curricular e não apenas uma estratégia de aprendizagem. Neste modelo, os módulos têm uma estrutura sequencial e são todos orientados pela ABP. O modelo curricular complexo elimina as fronteiras entre as disciplinas e baseia-se no desenvolvimento de competências nos domínios do conhecimento, capacidades e atitudes, sendo o conhecimento construído pelos alunos (Savin-Baden & Major, 2004).

De uma forma mais simples, Macedo (2009) considera três modelos curriculares dependentes do modo de organização do curso: transicional, no caso de ter uma parte inicial orientada por numa metodologia tradicional e outra parte orientada pela ABP; integrado, ou seja, todo o curso é orientado pela ABP; ou misto, se algumas unidades curriculares forem orientadas pela ABP enquanto outras se mantém nas metodologias tradicionais mas que ocorrem simultaneamente.

O modelo curricular, como vimos, depende, em larga escala, da cultura da instituição e dos objetivos do curso. Por exemplo, de acordo com Graaff e Kolmos (2003), o modelo curricular utilizado nas universidades de Maastricht, Linkoping, McMaster e NewCastle é composto por três caraterísticas semelhantes: i) o desenho curricular; ii) o processo de aprendizagem; e iii) a avaliação. Os módulos têm a duração de seis semanas, focados num tema específico, que os alunos escolhem de um conjunto de casos que lhes são disponibilizados.

O desenho pedagógico da ABP também varia consoante os autores e as instituições a que pertencem. Graaff e Kolmos (2003) consideram duas famílias da metodologias ABP, uma mais centrada na resolução de problemas, que carateriza o desenho pedagógico holandês e outra mais centrada na realização de projetos, mais utilizada nas universidades dinamarquesas. De acordo com estes autores, as universidades de Maastricht (Reino Unido), Linkoping (Suécia), McMaster (Canadá) e NewCastle (Austrália) utilizam um desenho pedagógico em sete passos para ajudar os alunos a analisar o problema: 1) compreender os conceitos; 2) definir o problema; 3) analisar o problema; 4) encontrar explicações; 5) formular os objetivos de aprendizagem; 6) pesquisar mais informação; 7) registar e testar a informação encontrada (Graaff & Kolmos, 2003). Igualmente, na Universidade de Salford, no

Reino Unido, é utilizado um desenho pedagógico em sete etapas distribuídas por três objetivos, tendo por base o acrónimo Salford, como se mostra no esquema 5 (McLoughlin & Darvill, 2007).

Esquema 5 – Desenho pedagógico da ABP utilizado na Universidade de Salford (McLoughlin & Darvill, 2007)

Assim, o primeiro objetivo relaciona-se com a motivação para o problema e corresponde às primeiras cinco etapas: 1) explorar o problema; 2) perguntar ao grupo; 3) listar o que se sabe; 4) descobrir o que o grupo não sabe; e 5) definir objetivos e produtos. O segundo objetivo prende-se com a revisão do problema e contempla a etapa de revisão das aprendizagens do grupo. O terceiro objetivo diz respeito à apresentação das aprendizagens ou dos resultados, ou seja, a difusão do que se aprendeu.

O desenho pedagógico da ABP em cinco etapas é apresentado por Almeida (2002) e sugere uma aproximação à estrutura do método científico: 1) identificação do problema (leitura de um enunciado, apresentação de um caso ou exposição de uma situação); 2) análise do problema; 3) síntese das explicações, estabelecimento de objetivos, tomada de decisões; 4) sistematização das soluções encontradas e aplicação a contextos reais; 5) avaliação contínua pelos alunos e professores.

Por sua vez, autores como Boud e Feletti (1997) e Leite e Afonso (2001) propõem um desenho pedagógico organizado em 4 etapas: 1) seleção do contexto; 2) formulação dos problemas; 3) resolução dos problemas; 4) síntese e avaliação do processo.

Tendo em conta a estrutura clássica apresentada por Barrows e Tamblyn, Delisle (2000) apresenta um desenho pedagógico que contempla seis etapas: 1) estabelecer relações com o problema; 2) estabelecer a estrutura; 3) abordar o problema; 4) reequacionar o problema; e 5) construir um produto ou um desempenho; 6) avaliar o desempenho e o problema. Este será o desenho pedagógico utilizado no âmbito do nosso trabalho, uma vez que é claramente apresentado por Delisle (2000) e já foi utilizado por nós em trabalhos anteriores (Fartura, 2007).

Para apoiar o trabalho dos alunos, diversos autores apresentam quadros de orientação com base no desenho pedagógico acima referido. Por exemplo, Lambros (2002) apresenta quadro de orientação do processo em seis etapas como se observar no quadro 9.

Quadro 9 – Esquema do processo da ABP (traduzido de Lambros, 2002) Factos O que precisamos de saber Questões de aprendizagem

Soluções possíveis Novas questões de aprendizagem

Solução final

De acordo com o quadro 9, podemos observar que, depois de apresentado o problema ou a situação problemática, os alunos começam por elaborar uma lista dos factos que foram apresentados pelo problema e identificar aquilo que sabem acerca do tema. Esta primeira lista vai ajudá-los a elaborar a lista do que precisam de saber para melhor compreenderem o problema e como o poderão resolver. Esta segunda lista leva-os a uma terceira lista que diz respeito às questões de aprendizagem, ou seja, aquilo que precisam de pesquisar/aprender. Nesta sequência, os alunos prosseguem com a identificação de possíveis soluções, ou seja uma lista de ideias sobre como poderão resolver o problema. Esta lista de possíveis soluções vai trazer novas questões de aprendizagem, uma vez que os alunos têm de decidir se as soluções são viáveis ou não. A última etapa é a definição da solução final (Lambros, 2002).

Da mesma forma, Delisle (2000) apresenta um quadro de orientação do processo da ABP dividido em quatro etapas.

Quadro 10 – Esquema do processo da ABP (Delisle, 2000)

Ideias Factos _aprendizagem ^{Questões de} Plano de Ação

Assim, como se pode observar no quadro 10, Delisle (2000), considera que o processo da ABP se pode esquematizar em quatro etapas. Após uma primeira fase de estabelecer relações com o

problema, os alunos vão estabelecer a estrutura para trabalhar o problema. Assim, a primeira coluna diz respeito às ideias dos alunos e propostas de possíveis soluções para o problema. A segunda coluna será preenchida com a informação retida da exposição do problema, assim como a informação que os alunos conhecem. A terceira coluna é preenchida com as questões de aprendizagem, ou seja, ideias que precisam de elaboração, definição ou pesquisa e factos que precisam de ser verificados. A última coluna está relacionada com a construção de um plano de ação para encontrar a informação que precisam, nomeadamente nos recursos necessários e os procedimentos (Delisle, 2000).