Fase de realização

O segundo estágio da autorregulação da aprendizagem é a fase de realização da tarefa, também chamada de fase de realização ou controle volitivo. Relaciona-se aos esforços do indivíduo durante a realização dos objetivos por ele estabelecidos na fase de planejamento. Segundo Zimmerman e Kitsancas (2005), concentram-se nessa fase os subprocessos de autocontrole e de auto-observação:

Figura 4 - Fase de desempenho

Elaborado pelo autor.

Os processos de autocontrole estão estritamente relacionados à questão metacognitiva. Referem-se à percepção do aluno sobre as ações executadas por ele para a realização da tarefa e sua efetividade, baseadas no planejamento da fase anterior. Contextualizando ao aprendizado de língua, a fase de realização é aquela em que o aprendiz coloca em prática as ações, em teoria,

planejadas para produzir em comunicação em LE. Para isso, alunos autorregulados utilizam as seguintes estratégias (quadro 3):

Quadro 3 - Estratégias de autocontrole

Estratégias de tarefa

Análise da tarefa e identificação, métodos mais adequados e específicos para aprender ou executar vários componentes de uma tarefa.

Imagens Criação ou recordação de emoções, imagens para ajudar na aprendizagem. Autoinstruções Verbalizações expressas ou mentais para guiar o desempenho.

Gerenciamento de tempo

Refere-se à estimativa e orçamento de uso do tempo.

Estruturação do ambiente

Envolve selecionar ou criar configurações físicas eficazes para a aprendizagem.

Busca de ajuda Envolve escolher modelos, professores ou livros para ajudar no aprendizado. Realce de interesse Envolve melhorar a atratividade da tarefa, por exemplo, tornando-a mais lúdica. Autoconsequências Relaciona-se ao estabelecimento de recompensas ou punições relacionados ao

cumprimento da tarefa.

Fonte: (ZIMMERMAN e KITSANTAS, 2005).

Com relação às estratégias de tarefa, referem-se mais especificamente às chamadas estratégias de aprendizagem. Aprendizes com alto nível de autorregulação são capazes de selecionar as estratégias para a realização da atividade de na fase de planejamento e monitorar sua efetividade em sua realização afim de fazer adaptações necessárias ao cumprimento do objetivo. Para Leaver (2005), a utilização de uma estratégia varia de acordo com o estilo de cada aluno, é relativamente fácil de mudar e seu uso depende da situação e do nível de controle consciente do aluno.

Logo, o conhecimento e controle das estratégias pelo aluno é fundamental para o desenvolvimento de sua capacidade autorregulatória, pois apenas ele pode escolher as melhores ferramentas para a realização da tarefa a partir de suas diferenças individuais e avaliação do uso de tais estratégias para seu aprendizado.

Zimmerman e Moyler (2009) esclarecem que as estratégias apresentadas não são exaustivas, mas exemplos das ações praticadas por aprendizes autorregulados. Nesse sentido, as estratégias de aprendizagem apresentadas por O’Malley e Chamot (1990)27 contribuem na compreensão do fenômeno da autorregulação no contexto da aprendizagem de línguas

27 _{Outros autores como Oxford (1990) foram considerados para esta pesquisa. Entretanto, O’Malley e Chamot}

(1990) apresentaram uma classificação mais de acordo com os pressupostos teóricos presentes na teoria da Autorregulação da Aprendizagem.

estrangeiras. Estes autores classificam as estratégias de aprendizagem em cognitivas, metacognitivas e socioafetivas.

As estratégias cognitivas relacionam-se às ações que envolvem a interação com o que se aprende, “incluem o uso de operações ou passos no aprendizado ou a resolução de problemas que requeiram análise, transformação ou síntese do material aprendido” (apud O’Malley e Chamot 1990, p 99)28_{. Para Oxford (2008), elas são essenciais para o processamento de}

informações de idioma e para sua integração na memória de longo prazo.

Entre as estratégias cognitivas empregadas no aprendizado de línguas, tem-se como exemplo o ensaio, que envolve dizer ou escrever algo repetidamente; a elaboração, que envolve, por exemplo a criação de um campo léxico a partir de uma determinada palavra; a aproximação, quando usa-se uma palavra mais abrangente para um contexto mais específico (por exemplo, o uso da palavra parente para referir-se a cunhado) e paráfrase.

Quadro 4 - estratégias cognitivas

Estratégias cognitivas envolvem a interação com a matéria a ser aprendida, uma manipulação mental ou física da matéria, ou a aplicação de uma técnica específica para a aprendizagem de uma tarefa. 1. Repetição Repetição de parte do idioma (palavra ou frase) no curso do desempenho de

uma tarefa linguística. 2. Utilização de

referências

Uso de fontes de referência do idioma meta disponíveis, como dicionários, livros textos e trabalhos anteriores.

3. Agrupamento Ordenamento, classificação ou etiquetagem do material usado em uma tarefa de língua baseado em atributos comuns; recordar informação baseada em agrupamentos previamente feitos.

4. Tomada de notas

Escrever palavras-chave ou conceitos de forma abreviada por gráficos para auxiliar o desempenho de uma tarefa de línguas.

5. Dedução/ indução

Aplicação consciente de regras aprendidas ou desenvolvidas para compreender ou produzir na língua alvo.

6. Substituição Selecionar alternativas aproximadas, planos revisados ou palavras ou frases diferentes para realizar uma tarefa no idioma.

7. Elaboração Relacionar novas informações a conhecimentos anteriores relacionando diferentes partes da nova informação umas às outras; fazer associações pessoais significativas às novas informações apresentadas. Isso se regula por meio do “pensar em voz alta” das seguintes formas:

a) Elaboração pessoal: fazer julgamentos ou reagir pessoalmente ao material apresentado;

b) Elaboração acadêmica: usar o conhecimento ganho em situações acadêmicas

d) Elaboração de questões: usar uma combinação de questões, conhecimento de palavras para debater soluções para uma tarefa; e) Elaboração autoavaliativa: julgar-se a si próprio em relação aos

materiais;

f) Elaboração criativa: criar um enredo, ou adotar uma perspectiva inteligente;

g) Imagens: uso de imagens mentais ou reais para representar uma informação registrada em uma categoria diferenciada, mas vista como uma forma de elaboração.

8. Resumo Elaborar um resumo mental ou escrito da língua e informação apresentada em uma tarefa.

9. Tradução Interpretar ideias de uma língua para outra de maneira relativamente literal. 10. Transferênci

a

Usar conhecimento linguístico anterior para facilitar as tarefas de línguas

11. Inferência Usar informação disponível para adivinhar os significados ou usar itens do idioma desconhecidos associados a uma tarefa de línguas para prever resultados ou preencher informações faltantes.

Fonte: (O‟MALLEY e CHAMOT, 1990).

As estratégias metacognitivas coincidem em grande parte com as estratégias descritas por Zimmerman (1989) nas fases de planejamento e realização e referem-se ao próprio planejamento, organização, monitoração e avaliação do desempenho. Por essa razão, opta-se por não estender maiores reflexões, embora sejam também utilizadas para fins de análises dos dados deste estudo. No anexo C encontra-se a classificação descrita por O’Malley e Chamot (1990).

As estratégias socioafetivas, por fim, “envolvem interação interpessoal em busca da melhoria do desempenho da atividade” (O’Malley e Chamot 1990, p. 139)29.

Quadro 5 - Estratégias sociais e afetivas

Estratégias socioafetivas envolvem interação com outras pessoas para auxiliar a aprendizagem ou usar o controle afetivo para auxiliar o aprendizado de uma tarefa.

Perguntas para esclarecimento

Perguntar por explicações, verificação, reformulação ou esclarecimentos sobre a matéria; pedir por aclarações ou averiguação da tarefa; autoquestionar-se.

Cooperação Trabalhar com os colegas para resolver uma tarefa; agregar informações; checar a aprendizagem de uma tarefa, moldar uma atividade de língua ou obter um retorno sobre o desempenho oral ou escrito.

Autocontrole Redução da ansiedade usando técnicas mentais que fazem a si mesmo sentir- se competente para fazer a tarefa na língua alvo.

Fonte: O‟Malley e Chamot, (O‟MALLEY e CHAMOT, 1990).

A classificação de cada uma das estratégias de aprendizagem em cognitiva, metacognitiva ou qualquer outra categoria não é consenso entre os teóricos da aprendizagem, tampouco a nomenclatura é a mesma utilizada por todos os autores. Por exemplo, enquanto Zimmerman (1989) nomeia como autoconsequência a estratégia utilizada pelo aluno que proporciona a si recompensas após completada uma tarefa, O’Malley e Chamot (1990) referem- se a ela como autorreforço. Entretanto, tal situação não interfere no estudo dos processos autorregulatórios, uma vez que a importância da metacognição não está no uso de uma ou outra estratégia, mas na consciência e no controle do aluno quanto a efetividade ou não dessas estratégias para o seu aprendizado.

Por isso, o desenvolvimento da metacognição torna-se muito importante para o segundo processo da fase de desempenho: a auto-observação. Este processo possui papel central nos esforços de autocontrole do desempenho do aluno, uma vez que é por meio dele que o estudante pode adaptar o uso das estratégias para se chegar a um resultado esperado. Schunk (2008) acrescenta que a auto-observação pode, ainda, motivar uma mudança no comportamento do aluno. Regularidade e proximidade das observações são pontos importantes.

Isso se faz por meio de dois subprocessos: automonitoramento e autorregistro. Para Zimmerman e Palsen (1995, p. 14),

o automonitoramento requer que se participe seletivamente de ações específicas ou processos cognitivos para distingui-los de outras ações ou processos, e discriminar seus resultados. Comparado ao automonitoramento informal, que envolve observação casual ou reflexão espontânea, o automonitoramento formal envolve observações e julgamentos sistemáticos que refletem não somente a atividade atual, mas também eventos históricos (pessoais e contextuais) conduzindo e acompanhando a atividade30_.

O automonitoramento, ou monitoramento metacognitivo, é a avaliação consciente e simultânea à realização da tarefa acerca das ações executadas com o resultado. Em outras palavras, consiste em avaliar se o que se está sendo feito gera os resultados esperados. Zimmerman e Palsen (1995) apontam que o automonitoramento ajuda na atenção seletiva dos aprendizes a um determinado objeto de reflexão no processo de aprendizagem, na diferenciação um desempenho eficiente de um ineficiente, na revelação de estratégias inadequadas e busca

Autorreforço Proporcionar-se motivação pessoal providenciando recompensas a si mesmo quando uma atividade de língua for completada de forma bem-sucedida.

por outras mais adequadas, na melhoria do uso e manutenção do tempo de estudo além de reforçar o pensamento reflexivo.

Apesar de parecer relativamente fácil e primária, Zimmerman (2005) alerta que isso pode ser algo complexo de se desenvolver, já que o aluno pode perder-se em observações desnecessárias ou desorganizadas no curso da monitorização. Nesse caso, mais uma vez, o estabelecimento de objetivos hierárquicos ao longo do processo facilita a realização dessa etapa do processo de autorregulação.

Já o autorregistro refere-se, como diz o próprio conceito, a registrar formalmente os processos ou resultados, como anotações sobre palavras incorretas. Trata-se de uma ação fundamental para a realização da fase seguinte da autorregulação, a autorreflexão, uma vez que por meio dele o aluno acessa os passos seguidos na fase de reflexão e compara-a aos resultados esperados desde a primeira fase. Segundo Schunk (2008), sem o autorregistro, a autorreflexão pode não refletir a realidade devido à memória seletiva.

A auto-observação é um aspecto fundamental na formação do professor de espanhol, sendo inclusive uma ferramenta que o auxilia no gerenciamento de aspectos emocionais relativos à aprendizagem de uma língua estrangeira, como e ansiedade e a inibição. Para Zimmerman (2005, p. 20-21):

através da observação de padrões de pensamento encobertos e reações emocionais além do desempenho evidente, as pessoas começam a notar padrões de funcionamento recorrentes. Quando a auto-observação de variações naturais no comportamento não fornecer informações diagnósticas decisivas, as pessoas podem se envolver em experimentação pessoais variando sistematicamente os aspectos de seu funcionamento que estão em questão. [...] Desta forma, a auto-observação sistemática pode levar a uma maior compreensão pessoal e a um melhor desempenho ou controle volitivo31_.