A sala de aula e a pesquisa qualitativa

Cada sala de aula é um microuniverso no qual observam-se pessoas com histórias de vida únicas, desenvolvimentos, crenças e motivações distintas. Este microuniverso é grande fonte de investigação do homem e sua relação com o meio no que refere a sua educação formal. Tudo depende da curiosidade ou inquietação do pesquisador para a compreensão do que ali se passa. Por esta razão, esta pesquisa caracteriza-se como de natureza qualitativa, pois trabalha com “o universo dos significados, dos motivos, das aspirações, das crenças dos valores e das atitudes” (MINAYO, 2009, p. 21) exercidas na sala de aula de espanhol.

O termo qualitativo implica, segundo Chizzotti (2006, p. 28), “na partilha densa com pessoas, fatos e locais que constituem objeto de pesquisa, para extrair desse convívio os significados latentes que somente são perceptíveis a uma atenção sensível”. A sala de aula é um dos contextos mais ricos para a compreensão do significado desse compartilhamento social. Um olhar, uma fala ou mesmo a ausência de ações ou reações podem significar algo a ser

compreendido pelo pesquisador, no tempo em que dispõe para fazer parte daquele universo, ou do professor, que vive a densidade da partilha mencionada por Chizzotti de forma plena.

Na perspectiva da educação, a pesquisa qualitativa em sala de aula tem o poder de auxiliar nas mudanças que se esperam no contexto de ensino e aprendizagem uma vez que valoriza a reflexão, o contexto e a sua unicidade.

A pesquisa qualitativa é uma atividade situada que focaliza o observador no mundo. Consiste em um conjunto de práticas materiais e interpretativas que dão visibilidade ao mundo. [...] envolve uma abordagem naturalista, interpretativa para o mundo, o que significa que seus pesquisadores estudam as coisas em seus cenários naturais, tentando entender, ou interpretar, os fenômenos em termos dos significados que as pessoas a eles conferem (DENZIN e LINCOLN, 2006, p. 17).

Na pesquisa qualitativa não se fala em uma única e inequívoca verdade, mas em interpretações do que se supõe ser a verdade. “E essas construções e interpretações mudam, dependendo do tempo e das circunstâncias, a realidade não é universal, mas limitada à pessoa, ao contexto e ao tempo.” (CROKER, 2009, p. 6). A compreensão do mundo pelo pesquisador exige uma aproximação a partir de uma postura êmica, em que esse possa se colocar no lugar dessas pessoas e possa ver o mundo a partir do ângulo delas.

Assim, a pesquisa qualitativa preocupa-se em compreender de que forma os detalhes se integram e impactam na forma como vivemos. Sendo assim, na pesquisa qualitativa, a investigação de determinado fenômeno, não isola os fatos de interesse, mas procura-se averiguar o fenômeno em toda sua complexidade por meio da observação de um contexto autêntico.

Portanto, na pesquisa qualitativa, ao ir a campo investigar certo fenômeno, em vez de “reduzir a uma simples frequência todos aqueles reunidos sob uma mesma rubrica como se fossem equivalentes (LAVILLE e DIONNE, 1999, p. 24), o pesquisador esforça-se por compreender o funcionamento daquele microuniverso como um todo.

No campo do ensino e aprendizagem de línguas, o aumento da visibilidade da pesquisa qualitativa se justifica pelo reconhecimento da influência de fatores socioculturais e situacionais na aprendizagem (DÖRNYEI, 2011, p. 36). De fato, conforme visto no capítulo anterior, existem diversos fatores extralinguísticos que exercem influência na aprendizagem de LE. Cada estudante, a partir de suas diferenças individuais, é um caso único de aprendizagem que pode ser melhor compreendido a partir da investigação qualitativa.

Mas ainda que sejam únicos, esses casos apresentam características semelhantes revelam indícios a respeito dos caminhos que a formação de professores de línguas tem trilhado. Assim, este estudo tem como método o estudo de caso, o que é a seguir explicado.

3.1.1 O estudo de caso como método de investigação

Como mencionado anteriormente, optou-se como método nesta pesquisa o estudo de caso. Para este trabalho, leva-se em consideração as ideias de Dörnyei (2011) e Hood (2009) que entendem que a definição de “caso” está na constituição de uma identidade única com limites claramente definidos. Assim, respeitados os limites de identificação de cada caso deste estudo, estes não representam destaques dentro do contexto de aprendizagem de espanhol, mas, ao contrário disso e de forma intencional, representam exemplos de alunos comumente encontrados nos cursos de formação de professores.

No estudo de caso “há ênfase maior na exploração e descrição detalhada de um determinado evento ou situação, sem a preocupação de descobrir uma verdade universal e generalizável” (LEFFA, 2006, p. 15). A partir desta visão, os participantes desta pesquisa representam o resultado de um processo formativo do curso de licenciatura em espanhol do IFB, campus Ceilândia, especificamente. Dentro dessa perspectiva, optou-se como estratégia de investigação o estudo de caso descritivo, entendido pelo mesmo autor da seguinte forma:

o estudo de caso descritivo tem por objetivo mostrar ao leitor uma realidade que ele não conhece. Não procura estabelecer relações de causa e efeito, mas apenas mostrar a realidade como ela é, embora os resultados possam ser usados posteriormente para a formulação de hipóteses de causa e efeito. (LEFFA, 2006, p. 18)

Leffa (2006, p. 15) entende que no estudo de caso “não se investiga uma variável isolada; procura-se, ao contrário, descrever todos os aspectos que envolvem o caso, apreendendo uma situação em sua totalidade.” Esta ideia coincide com o que se entende sobre o conceito de autorregulação da aprendizagem, uma vez que se faz necessário compreender as práticas exercidas pelo aprendiz em pelos menos três aspectos que impactam seu processo de aprender: ambiental, emocional e cognitivo. Esse tipo de estudo, segundo Faltis (1997), quando utilizados no contexto do estudo de línguas, conectam a língua a fatores sociais na escola, sendo descrições analíticas que ilustram, apoiam ou desafiam concepções teóricas sobre o ensino e aprendizagem.

Pela pretensão de compreender, não exatamente os fenômenos autorregulatórios dos participantes escolhidos, mas sim ter “uma visão sobre uma questão ou refinamento da teoria”, também pode-se classificar este estudo de caso como instrumental (STAKE, 1994)41. Pelas mesmas razões acima descritas, uma terceira característica deste estudo trata da multiplicidade de casos estudados. Nesse caso, Stake (1994) lembra que não se trata de um estudo de caso coletivo, mas de um estudo de caso instrumental estendido a muitos casos. Isso porque, seguindo a ideia de Yin (1994), no estudo de caso múltiplo, cada caso é estudado como sendo um único caso e os dados encontrados neles devem convergir a uma direção única, conforme figura abaixo (p. 73).

Figura 6 - Etapas do estudo de caso múltiplo

Fonte: Yin (1994, p. 73).

Para que as análises dos casos possam ser observadas de forma consistente, a coleta dos dados deve ser feita por meio de instrumentos que consigam captar as informações pertinentes. O próximo tópico descreve e justifica as escolhas dos instrumentos de coleta de informações deste trabalho.