Fatores críticos

A categoria 12 – ‘fatores críticos’ abarca oito classificações (Gráfico 9) lembrando que cada item pode ser considerado favorável ou adverso, dependendo do cenário. Foram classificados como críticos aspectos que afetam os resultados do programa, mas são externos a ele, podendo ser avaliados como prós ou contras. O Quadro 15 traz os estudos que mencionaram cada um dos fatores críticos, divididos de acordo com menções negativas e positivas.

Gráfico 9 - Fatores críticos do PSE

Fonte: elaborado pela autora.

10 10 11 12 15 16 21 25 0 5 10 15 20 25 30

(Des)interesse dos alunos (F) Engajamento dos profissionais (G) Suporte da gestão (H) Rotatividade (D) Logística (B) Vínculo com a comunidade (E) Colaboração (A) Carga de trabalho (C)

Quadro 15 - Estudos que mencionaram cada um dos fatores críticos

Descrição Referências que apontam o fator como NEGATIVO Referências que apontam o fator como POSITIVO

Colaboração (A)

Baggio et al., 2018; Farias et al., 2016; Graciano, 2014; Jacoe et al., 2014; Köptcke et al., 2015; E. R. Medeiros, Rebouças, et al., 2018; F. P. S. L. Oliveira, 2017; Y. C. Oliveira, 2015; A. M. Santos et al., 2016

Baggio et al., 2018; Eysler G. M. Brasil et al., 2017; Bressan, 2014; Dias et al., 2016; Farias, 2014; I. R. C. Ferreira et al., 2014; Freitas, 2015; A. L. Gomes, 2016; E. M. C. Lima, 2018; E. R. Medeiros, Pinto, et al., 2018; S. M. Moura, 2014; L. F. S. Santos, 2017; Sousa, 2014; Uchoa, 2012

Logística (B)

Brandão, 2014; Eysler G. M. Brasil, 2016; Eysler G. M. Brasil et al., 2017; Fontenele et al., 2017; L. C. Gomes, 2012; E. R. Medeiros, Rebouças, et al., 2018; L. M. R. P. Medeiros, 2015; S. M. Moura, 2014

Bezerra et al., 2016; Eysler G. M. Brasil et al., 2017; Jacoe et al., 2014; E. R. Medeiros, Rebouças, et al., 2018; L. F. S. Santos, 2017; Sousa, 2014

Carga de trabalho

(C)

Baggio et al., 2018; Brambilla, 2017; Eysler G. M. Brasil, 2016; Eysler G. M. Brasil et al., 2017; Bressan, 2014; Chiari, 2015; Correia, 2017; Dias et al., 2016; Farias, 2014; Freitas, 2015; A. L. Gomes, 2016; L. C. Gomes, 2012; E. M. C. Lima, 2018; E. R. Medeiros, Pinto, et al., 2018; L. M. R. P. Medeiros, 2015; S. M. Moura, 2014; F. P. S. L. Oliveira, 2017; Y. C. Oliveira, 2015; L. F. S. Santos, 2017; A. R. S. Silva et al., 2015; C. J. Soares et al., 2016; Sousa, 2014; N. P. Souza, 2012; N. P. Souza et al., 2015; M. E. M. Vieira, 2013

(Continuação)

Descrição Referências que apontam o fator como NEGATIVO Referências que apontam o fator como

POSITIVO

Rotatividade (D)

Brambilla, 2017; Bressan, 2014; Correia, 2017; Dias et al., 2016; I. R. C. Ferreira et al., 2014; Freitas, 2015; Köptcke et al., 2015; L. M. R. P. Medeiros, 2015; S. M. Moura, 2014; Paiva, 2012; L. F. S. Santos, 2017; G. F. Silva, 2016; Tusset, 2012

Vínculo com a comunidade

(E)

Eysler G. M. Brasil et al., 2017; Chiari et al., 2018; Farias, 2014; L. C. Gomes, 2012; Graciano, 2014; Jacoe et al., 2014; E. R. Medeiros, Pinto, et al., 2018; E. E. G. Oliveira et al., 2018; L. F. S. Santos, 2017; A. R. S. Silva et al., 2015; C. J. Soares et al., 2016; Sousa, 2014; Uchoa, 2012

Brambilla, 2017; Freitas, 2015; A. L. Gomes, 2016

Interesse dos alunos

(F)

C. T. Leite et al., 2015; Uchoa, 2012

Bezerra et al., 2016; Chiari et al., 2018; E. R. Medeiros, Pinto, et al., 2018; S. M. Moura, 2014; F. P. S. L. Oliveira, 2017; F. P. S. L. Oliveira et al., 2018; K. L. Silva et al., 2014; Silveira & Campos, 2016

Engajamento dos profissionais

(G)

Freitas, 2015; L. C. Gomes, 2012; Jacoe et al., 2014; E. R. Medeiros, Pinto, et al., 2018; L. M. R. P. Medeiros, 2015; L. F. S. Santos, 2017; C. B. Silva, 2018

A. L. Gomes, 2016; L. C. Gomes, 2012; E. R. Medeiros, Pinto, et al., 2018; Spineli, 2014; Uchoa, 2012

Suporte da gestão

(H)

Farias et al., 2016; Köptcke et al., 2015; E. M. C. Lima, 2018; E. R. Medeiros, Pinto, et al., 2018; L. M. R. P. Medeiros, 2015; A. A. Silva, 2013; Sousa, 2014; N. P. Souza, 2012; Tusset, 2012

Chiari et al., 2018

O fator crítico mais citado nos textos lidos foi a carga de trabalho (código C), avaliada sempre como uma barreira ao sucesso do PSE. Essa alta frequência pode ser explicada devido ao fato de que a maior parte dos estudos adota a perspectiva dos profissionais de saúde (de forma isolada ou em conjunto com outros atores). De qualquer forma, fica evidenciado que o PSE é percebido como um conjunto de atividades extras a serem desempenhadas por profissionais que já têm uma alta carga de tarefas rotineiras a serem cumpridas, além de, por vezes, participarem também de outras políticas e ações adicionais.

Outro fator crítico relacionado e mencionado sempre como ponto negativo é a alta rotatividade (código D), tanto de executores e líderes na área da saúde quanto de gestores, nesse caso por motivações políticas. Esse ponto impacta em outros aspectos relevantes como conhecimento dos envolvidos quanto ao programa, qualidade do planejamento, continuidade das ações e proximidade com escola e estudantes.

Tais questões são delicadas, pois podem refletir em outro ponto crítico: o

engajamento dos profissionais (código G), que foi apontado como fator positivo em

alguns estudos, mas como negativo na maioria. Quando o PSE é visto como um fardo, ou quando os profissionais não são envolvidos de forma adequada, com capacitação e autonomia, há uma tendência de menores índices de motivação e empenho. E. R. Medeiros, Pinto et al. (2018a) constataram que os profissionais que atuam no programa por um tempo maior demonstram alto nível de satisfação, mas primeiro é preciso superar a barreira do desinteresse em participar.

Embora tenha sido exposto o princípio de integração como ponto positivo do PSE, a colaboração (código A) aparece como fator crítico pois varia consideravelmente de um contexto para outro: alguns autores revelam grande receptividade das escolas e professores, com bom relacionamento entre as áreas, enquanto em outros casos o clima é inóspito, dificultando o trabalho. Outros, ainda, identificam no mesmo município ambas as situações: o estudo realizado por E. R. Medeiros, Pinto et al. (2018a) em Natal/RN, com coleta da opinião de 105 profissionais da saúde, relata que enquanto 38,1% consideram boa a articulação entre as áreas, outros 26,7% apontam como fator

negativo a desarticulação setorial. Baggio et al. (2018, p. 1634-1635), ao estudar o princípio do programa na cidade de Fortaleza/CE), corrobora tal constatação:

Em alguns relatos, os participantes informam que os profissionais da educação foram receptivos com os da saúde e, após a inserção da equipe de saúde na escola, a colaboração dos profissionais da educação viabilizou o processo de avaliação em saúde dos escolares, o qual atingiu uma proporção favorável de avaliações. Logo, verifica-se a ocorrência de interação participativa e colaborativa entre os profissionais de saúde e de educação.

[...]

Noutros relatos, os participantes apontam não ter ocorrido receptividade, cordialidade e colaboração esperada por parte dos educadores. Permeou o desconforto e o incômodo em algumas relações entre profissionais da saúde e da escola. A interação foi principalmente conturbada junto aos profissionais de educação das escolas estaduais, sendo necessária intervenção de gestores da educação e da saúde.

Em busca de lidar com as dificuldades mencionadas relacionadas a recursos humanos, alguns autores aconselharam a formação de equipes próprias para

implementação do programa (Brasil et al., 2017; Correia, 2017; Farias, 2014), o que

foi verificado como já colocado em prática por alguns municípios, com configurações distintas:

• Belo Horizonte/MG: Instituição de “equipes volantes” específicas para o desenvolvimento das ações do PSE, além de monitores para auxiliá-las (Chiari, 2015; Chiari et al., 2018);

• Município não identificado de MG: Criação de grupos específicos, atuando em paralelo às EqSF (Silva et al., 2014);

• Manguinhos/RJ: Privatização da execução do PSE para duas organizações sociais, por cogestão (Brandão, 2014).

• Profissionais contratados pelo Programa de Valorização da Atenção Básica (PROVAB) em: Gama e Candangolândia/DF (Köptcke et al. 2015), Fortaleza/CE (Brasil, 2016), Jequié/BA (Soares et al., 2016), Recife/PE (Andrade, 2015), Rio de Janeiro/RJ (Fontenele, 2017), Município não identificado em MG (Tavares, 2016). Nesses casos os profissionais compõem as EqSF, podendo atuar também em outras frentes, mas tendo como prioridade o PSE.

Em todos esses casos os autores foram unânimes em afirmar que as experiências não só fracassaram quanto aos desafios que visavam solucionar, como impactaram negativamente a comunicação e consequentemente a integração entre profissionais de educação e saúde, que passaram e ficar alheios aos processos relacionados ao PSE, prejudicando tanto o desempenho do programa em si quanto a continuidade do cuidado em saúde pelas EqSF (Brandão, 2014; Chiari, 2015; Chiari et al., 2018; A. R. S. Silva et al., 2015).

Outro aspecto considerado crítico é um conjunto de questões relacionadas à

logística (código B), com a maior parte de cunho negativo, especialmente em relação

às designações de EqSF e escolas: quando o aluno atendido por determinada EqSF reside em local que não é de sua competência na Estratégia de Saúde da Família, há dificuldade na continuidade do cuidado. A locomoção até as escolas também foi comentada como obstáculo. Em contrapartida, alguns estudos mencionam como facilitador quando a alocação de equipes e escolas atende aos quesitos de proximidade e pertinência à EqSF, facilitando o acesso, a continuidade da assistência em saúde para alunos e familiares e mesmo a receptividade dos demais envolvidos.

De forma análoga ao planejamento top-down já mencionado, o suporte da

gestão (código H) foi avaliado como negativo por quase todos os autores que o

mencionaram, com a exceção de Chiari et al. (2018), que pesquisaram o município de Belo Horizonte/MG e encontraram opiniões favoráveis em relação à atuação dos gestores. No geral os textos reforçam que há um distanciamento entre os GTI e as unidades de saúde e educação, sem que aqueles cumpram atribuições como resolução de conflitos.

Ainda no tema apoio de atores chave, o vínculo com a comunidade (código E) e o interesse dos alunos (código F) têm avaliações distintas, de acordo com os contextos estudados. Enquanto o primeiro aparece na maior parte dos casos como um obstáculo a ser superado, o segundo é citado majoritariamente como facilitador.