Fonte: CURITIBA. Currículo do Ensino Fundamental: 1º ao 9º ano. Vol. 5, 2016, p. 7
As etapas que foram extraídas do esquema apresentado na página 6 do documento apresentam as seguintes diretrizes: 1) investigação das carências/ interesses das crianças e jovens presentes em sua consciência histórica; 2) seleção e trabalho com conceitos substantivos e de segunda ordem; 3) exploração metodológica de fontes primárias e secundárias; 4) comunicação/ expressão da consciência histórica de crianças e jovens por meio da narrativa; 5) avaliação/ metacognição para verificar o conhecimento aprendido e seu significado para as crianças e jovens. No esquema, todas as etapas apresentam flechas para o centro, onde se encontra a ideia do sentido da aprendizagem e do Ensino de História.
Na terceira etapa, onde versa sobre a exploração metodológica de fontes primárias e secundárias, entre a flecha encontra-se a ideia de Ciência da História, ou seja, o ponto em que o aprendizado está conectado à Teoria da História e às particularidades da Ciência Histórica presentes na aprendizagem. Todas as flechas ligadas às etapas possuem os dois sentidos, demonstrando a busca pelo sentido da aprendizagem e de sua relação com a prática do presente e o sentido para o mesmo.
O documento continua apresentando um breve esclarecimento do que se trata cada etapa da matriz, explicitando as suas prescrições.
1. Considerando que toda criança e jovem dispõe de uma consciência histórica, a partir do modo como dá sentido à sua experiência no tempo, é fundamental investigar as carências de orientação na sua vida prática e os interesses que esses sujeitos expressam ao iniciar o trabalho com um novo conteúdo de História.
2. Após as crianças e os jovens expressarem suas carências e interesses em relação ao novo conteúdo da História, o (a) professor (a) seleciona os conceitos substantivos e de segunda ordem a serem trabalhados, tendo como ponto de partida essas carências temporais e interesses. Essa seleção é feita a partir de fontes primárias e secundárias que serão trabalhadas.
3. Considerando os procedimentos adotados pelo historiador na produção do conhecimento histórico, o (a) professor (a) organiza metodologicamente a sua prática docente a partir do trabalho com fontes históricas- primárias e secundárias, problematizando-as e interpelando-as, permitindo às crianças e aos jovens interpretarem e problematizarem esses vestígios do passado à luz de sua vida prática no presente.
4. Após o (a) professor (a) orientar o trabalho da produção do conhecimento histórico, as crianças e os jovens produzem narrativas que expressam as suas consciências históricas, a partir de interpretações, problematizações e explicações que surgem com as fontes. Importante ressaltar que a referência às fontes e ao uso de marcadores temporais podem ser considerados importantes indícios de que a narrativa das crianças e dos jovens tem uma natureza histórica.
5. A avaliação contínua e a sistematização da avaliação, a partir da perspectiva da metacognição (o que os sujeitos sabem acerca do que aprenderam), fazem com que as crianças e os jovens percebam o seu próprio processo de aprender. A compreensão dos processos mobilizados desde a investigação das carências e dos interesses desses sujeitos até a produção de uma narrativa que expressa sua consciência histórica, permite que as crianças e os jovens tomem consciência dos seus processos cognitivos. (CURITIBA, 2016, p. 7-8)
Esta explanação acerca do currículo contribui para ser identificado um fortalecimento da presença da perspectiva teórico-metodológica da Educação Histórica para o ensino de História na Rede Municipal de Educação (RME). Obviamente, não é possível afirmar que todos os professores de História utilizam o método, nem mesmo, se eles possuem o interesse por esta concepção aplicada à prática em sala de aula. Ademais, a relação entre o prescrito e o praticado no que tange o currículo é por si só uma pesquisa bastante ampla, envolvendo um leque de fatores, cuja dimensão é maior e mais complexa. Pautando-se nos estudos de Mello (2011; 2014), a disputa interna pelo campo do poder científico pode ter ocorrido nesta dimensão. No entanto, para a análise aqui pretendida, considera-se o documento materializado. Sendo assim, percebe-se a pretensão da inserção da Educação Histórica como um elemento integrado à cultura escolar e ao processo de ensino das escolas da Prefeitura Municipal de Curitiba (PMC), contido num
documento oficial e que, portanto, contribui para a pertinência de nossa investigação.
Há um aspecto que cabe esclarecer acerca da abordagem teórica e empírica desta pesquisa sobre a opção teórica e o objeto de estudo escolhido. No universo de professores de História que compõe a SME, há uma diminuta parcela que se empenha e que a partir das considerações levantadas nas documentações acerca das formações continuadas demonstraram interesse pela linha teórica da Educação Histórica, frequentando os cursos promovidos pela SME em parceria com o Laboratório de Pesquisa em Educação Histórica (LAPEDUH), o que, a partir da análise das listas de presença no recorte temporal proposto, foi possível constatar uma regularidade por parte dos docentes que participaram dos cursos, o que denota interesse dos mesmos acerca da abordagem teórica e metodológica que compõe o mote destes cursos. Desta forma, investigamos professores que aceitaram fazer os cursos, e que se propuseram a acompanhar e a produzir materiais e reflexões acerca dos mesmos e, principalmente, pela frequência nos cursos, demonstraram interesse na relatada prática.
2.3 OS CURSOS DE FORMAÇÃO CONTINUADA OFERTADOS PELA SME EM